教育組織形式

① 什麼是教學組織形式主要類型有哪些

所謂教學組織形式，就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。

主要類型有：
▪ 個別教學
我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中世紀的教育均採用個別教學，它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。

▪ 班級授課
即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。

▪ 導生制
教師選年齡大些、成績好些的學生為「導生」，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它並未持續很久。

▪ 分組教學
分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異，但同時也給各類學生在心理上造成不良影響。

▪ 開放教學
第二次世界大戰期間，由於戰亂，破壞了正規教育的進行，故30年代初在英國出現了開放教學這種教學組織形式。它主要在幼兒學校和初等學校實行。它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發展, 不拘傳統教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室，不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起，根據各自的愛好選擇各種學習活動。開放教學依據的是資產階級「進步教育」的理論。

▪ 協作教學
它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組，共同研究擬訂教學計劃，然後分工合作，協力完成教學計劃。協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長，並能充分利用圖書、儀器等教學設備。

▪ 現場教學
1958年，中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針,在實踐過程中較廣泛地採用了現場教學這種教學輔助形式。它能給學生提供豐富的直接經驗，有助於理解和掌握理論知識；並通過實際操作，能培養學生運用知識於實踐的能力，同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件。

▪ 復式教學
復式教學是教師在同一教室里，用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學。教師給一個年級的學生講課，同時組織其他年級的學生自學或做作業，使各項活動有計劃地交替進行。它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式。

② 教育史上主要的教學組織形式有哪些

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行版活動的結構。權
教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷發展和改進。
在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。

③ 教學組織形式有什麼涵義

教學工作不僅要通過各種教學方法來完成而且還要通過多種組織形式來進行。教學組織形式就是關於教學活動應怎樣組織、教學時間和空間應怎樣有效地加以控制和利用的問題。

教學組織形式在教學理論和實踐中處於最根本的地位它帶有綜合、集結的性質課程、教學方法、教學任務、教學過程、教學原則等教學的組成部分最終都要綜合、集結到一定的教學組織形式之中並通過這種或那種教學組織形式實現其教學目標。

④ 教學組織形式有哪些基本類型

教學組織形式有：

1、個別教學

我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中版世紀的教育均採用個權別教學，它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。

2、班級授課

即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。

3、導生制

教師選年齡大些、成績好些的學生為「導生」，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它並未持續很久。

拓展資料

教學組織形式簡稱「教學形式」。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式；按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。

古代各國普遍採用個別教學的形式，間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步，要求擴大教學對象，增設課程門類。

⑤ 什麼是教學組織形式主要類型有哪些

所謂教學組織形式,就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式.
主要類型有：
▪ 個別教學
我國宋代以前的各級官學和私學,歐洲古代和中世紀的教育均採用個別教學,它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式.個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學.這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低,但卻能較好地適應個別差異.
▪ 班級授課
即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度.
▪ 導生制
教師選年齡大些、成績好些的學生為「導生」,先給他們講授教材,再由他們轉教其他學生,這種教學組織形式難以保證教學質量,所以它並未持續很久.
▪ 分組教學
分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異,但同時也給各類學生在心理上造成不良影響.
▪ 開放教學
第二次世界大戰期間,由於戰亂,破壞了正規教育的進行,故30年代初在英國出現了開放教學這種教學組織形式.它主要在幼兒學校和初等學校實行.它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發展,不拘傳統教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室,不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起,根據各自的愛好選擇各種學習活動.開放教學依據的是資產階級「進步教育」的理論.
▪ 協作教學
它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組,共同研究擬訂教學計劃,然後分工合作,協力完成教學計劃.協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長,並能充分利用圖書、儀器等教學設備.
▪ 現場教學
1958年,中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針,在實踐過程中較廣泛地採用了現場教學這種教學輔助形式.它能給學生提供豐富的直接經驗,有助於理解和掌握理論知識；並通過實際操作,能培養學生運用知識於實踐的能力,同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件.
▪ 復式教學
復式教學是教師在同一教室里,用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學.教師給一個年級的學生講課,同時組織其他年級的學生自學或做作業,使各項活動有計劃地交替進行.它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式.

⑥ 教育形式有哪些

教育形式有：遠程教育，函授教育，夜校教育，成人高考，自考。

版【解析】
遠程教權育是指受教育者和教育者之間、受教育者和教育組織之間相互分離的，教育者提供教學計劃和教學內容，通過多種傳播手段向受教育者傳遞知識、信息，連接教與學的過程。遠程教育的最大特點是遠程和交互，它改變了傳統的面對面的課堂教學模式，只要條件允許，學習者可以隨時隨地進行學習。

函授教育是一種遠程的教育模式，人們常稱其為「沒有圍牆的大學」。教育培訓學校為沒有時間參加全日制高等教育的在職人員;為職業交流的行業骨幹；為評職晉級因沒有文憑而感到遺憾的工作人員；為再就業的轉崗人員;為欲求職而沒有文憑的打工青年等，搭建了學習與交流的平台。
夜校教育是為了不與上班時間沖突而選擇在夜晚上課的教育方式。
成人高考也是高考，只是針對成人。它是成人再教育的方式自學考試是自己自學後再去考試，這種教育要有自製力。
自學考試最省錢，但不容易。

⑦ 教學組織形式有

所謂教學組織形式，就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。

⑧ 學校教育的基本組織形式包括

學校教育的基本組織形式包括：
▪ 個別教學
我國宋代以前的各級官學和私學,歐洲古代和中世紀的教育均採用個別教學,它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式.個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學.這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低,但卻能較好地適應個別差異.
▪ 班級授課
即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度.
▪ 導生制
教師選年齡大些、成績好些的學生為「導生」,先給他們講授教材,再由他們轉教其他學生,這種教學組織形式難以保證教學質量,所以它並未持續很久.
▪ 分組教學
分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異,但同時也給各類學生在心理上造成不良影響.
▪ 開放教學
第二次世界大戰期間,由於戰亂,破壞了正規教育的進行,故30年代初在英國出現了開放教學這種教學組織形式.它主要在幼兒學校和初等學校實行.它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發展,不拘傳統教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室,不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起,根據各自的愛好選擇各種學習活動.開放教學依據的是資產階級「進步教育」的理論.
▪ 協作教學
它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組,共同研究擬訂教學計劃,然後分工合作,協力完成教學計劃.協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長,並能充分利用圖書、儀器等教學設備.
▪ 現場教學
1958年,中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針,在實踐過程中較廣泛地採用了現場教學這種教學輔助形式.它能給學生提供豐富的直接經驗,有助於理解和掌握理論知識；並通過實際操作,能培養學生運用知識於實踐的能力,同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件.
▪ 復式教學
復式教學是教師在同一教室里,用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學.教師給一個年級的學生講課,同時組織其他年級的學生自學或做作業,使各項活動有計劃地交替進行.它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式.

⑨ 教學組織形式有哪些基本類型

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 也有人稱之為「個別-小組教學制」。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。
(四)分組教學 分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響。但在本世紀上半葉，分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利，受到眾多人的抨擊。
分組教學的再度興起是在60年代以後，並相繼引起各國的高度重視。

參考資料：分組教學再度興起的情況
(五)開放教學。也稱為「開放班級」或「開放課堂」 開放教學源於30年代美國進步主義教育者的主張，50年代以後在英國的初等學校里開始廣泛推行。1967年，英國中央教育咨詢委員會發表了題為「兒童和他們的小學」的報告(即普洛登報告)，正式肯定了這種教學組織形式。自70年代起，開放教學相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯邦德國、瑞典和以色列等國流行開來。開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式。在開放教學的形式下，教學無固定的形式和結構。學校和教師都沒有固定的教學計劃和教材。兒童以興趣為中心，在活動中進行學習。教師的任務是為學生提供學習情境，進行個別輔導，而不直接介入學生的學習活動。所以，從某種意義上講，開放教學是一種無組織的或組織結構極為鬆散的教學。 國外的研究和實驗表明，開放教學可以促使兒童的獨立性和創造性的外化，促進他們的求知慾，培養他們對教師和整個學校的正確態度以及與同年齡兒童和教師的合作能力。但總的說來，開放教學在教學實踐中的成效並不顯著，它最大的缺陷是無法保證大多數學生獲得必備的知識和技能，取得優良的學習成績。因此，這種教學組織形式的影響范圍是有限的。二、教師的組織為特徵的教學組織形式教師的組織方式是直接影響教學工作的效率和學生學習成績的一個重要因素。在教學工作中，教師隊伍的組織常見的有以下幾種方式：(一)包班制 包班制通常是指由一名教師承擔起一個班級全部的教學任務。這種教師的組織方式多見於小學的低年級階段，且多在各國鄉村的學校里實行。隨著師資隊伍人數的擴大和家質的提高，各國學校中典型的包班制形式已越來越少。現在的通常做法是由一名教師承擔主要學科的教學，另由各專業教師負責其它學科，如體育、美術和音樂的教學。 包班制的形式的最大優點是有利於教師與學生之間的溝通和了解，在師生之間建立起良好的關系。在教學過程中，教師可以充分掌握各個學生整體的學習情況，而不是某一科目的學習情況。但它不能促進教師的專業化教學水平的提高，也會給教學質量帶來消極的影響。
(二)科任制 科任制可以說是學校教學工作專業化分工協作的產物。這種組織形式在各國得到廣泛的推行。科任制的做法就是由各個教師分別承擔他們各自學科的教學，一名教師可以專門教授一科，也可以教授兩科。它最大的特點就是有利於提高教師的專業化水平，因為科任制要求教師在一個或幾個科目上專精下去。這樣做有利於提高教學效果。另外，由於學生接觸教師的面較廣，這有益於他們開闊各學科的視野。但較包班制而言，教師接觸學生的機會較少，難以全面了解學生的情況。
(三)小隊教學(team teaching)也稱協同教學 它於50年代中期首先在美國開始流行，是對教師隊伍的組織結構進行改革的一項嘗試。它「旨在發掘教師個人的特殊才能，從而提高他們的教學效果」。小隊教學的主要倡導者有凱佩爾(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德遜(R．H．Anderson)等人。 小隊教學的基本特點是採取由兩名或兩名以上的教師合作施教，並根據小隊成員的能力和特長組成「互補性」的結構，在教學中分別承擔不同的角色和任務，通過分工協作，共同去完成教學任務。從實踐上看，小隊教學並沒有固定的模式。其規模大小也不一，可以是單科制的，也可以是多科制的。
三、空間的組織為特徵的教學組織形式教學空間的組織主要是指對教學環境的安排和利用。一般說來，教學在空間上可以分為外部環境和內部環境兩大類。(一)學校內部環境的組織主要有課堂教學和課外活動 課堂教學可以是班級教學，也可以是小組教學，它所取決的是教學空間的特性。早在班級教學出現之前，就有了課堂教學的形式。就一般而言，現代學校以空間組織為形式的課堂教學往往是與以學生組織為形式的班級教學並存。所以許多人往往會將二者等同。學校教育要以課堂教學為主，這是由教學過程的特點所決定的。學生學習的是人類的間接知識，必須藉助於課堂教學的環境，通過教師的指導和幫助來進行。只有這樣，學生才能學到前人的經驗總結，把復雜的社會現象，生產過程等等改造為抽象的知識形態、理論體系。 課外活動是一種輔助的教學組織形式，是與課堂教學相對應的。近年來，學校教育工作中越來越強調發展學生的個性，培養他們的興越和愛好，形成各種能力和技巧，無論是國外還是國內都越來越重視學生的課外活動。
(二)學校外部環境的組織主要是指現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式。許多人認為現場教學是1958年我國貫徹「教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合」的方針，為實現走出課堂，面向工廠、農村和社會而創造出來的一種教學組織形式。其實，從國外的教學實踐來看，現場教學早巳存在。只是我國1958年以後實施的現場教學帶有強烈的政治色彩。 作為對課堂教學的改革，現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點。但最大的持色還是表現在教學的空間上，即教學活動的進行不是在學校，不是在課堂，而是在事物發生發展的現場。 現場教學彌補了課堂教學的某些不足，使學生得以在現場直接學習某一學科的知識或技能，有利於理論和實際的密切結合，把教學過程和人類的認識過程統一起來，使學生置身於社會活動、生產過程中，在實踐中進行學習。但必須指出，現場教學的特點決定了它只是課堂教學的補充，它不可能取代課堂教學。否則，將會造成惡劣的後果。我國在這方面有過深刻的教訓。 四、時間的組織為特徵的教學組織形式教學時間直接反映的是一個學生接受學校教育的量的一面，它通常可以用這樣的公式表示：教育的量＝每年的學日數×每天的教學時間×接受教育的年限。當然，由教育時間的量也可間接反映出教育的質。所以，時間是教育中的一個重要因素。但從教學論研究的角度而言，主要是為了探討教學時間的組織和安排問題。而從教學時間的維度來看，大致可以分為學年、學日和課時結構三個方面。(一)學年。長期以來，無論是國外還是國內對學年組織的研究均較少，許多教學論著述幾乎不涉及這一問題。許多人將歷史上沿襲下來的學年組織方式看作是當然的，很少考慮到它給學校教學工作所帶來的正面或負面的影響。 近年來，國外，主要是英美等國，從時間的維度對教學組織所進行的研究逐步增多，開始把教學時間的組織和安排與學校的教學效率等聯系起來加以看待。如英國的布萊思·耐特(BrianKnight)明確提出了學年設計的標准：
1、學期的長短應有助於防止師生雙方的疲勞，減少疾病和缺課現象，最大限度地促進教和學；
2、學期的長短應有利於課程的計劃和組織；
3、學年的設計還要有助於減少電力，供熱和交通等方面的開支，達到學校資源的最有效的利用。 參考資料：各國學年制度情況(二)學日。學日涉及的問題主要有兩個，一是每周學日數的多少，一是學日本身的結構。 從各國的情況來看，每周的學日數有五天和五天半兩種類型。值得注意的是，實行星期六上午上課的國家呈逐漸減少的趨勢。 參考資料：各國學日制度情況(三)課時。傳統上看，各國學校課時比較一致，通常是45~60分鍾，但對傳統課時制的改革也在進行。</FONT>

⑩ 常見的三種基本教學組織形式有哪些

一、學生的組織為特徵的教學組織形式以教學對象——學生的組織為特徵的教學組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學理論著作介紹得最多的。這類教學組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學 ??這是發端於世界各國古代學校的教學組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強的生命力。
??據前蘇聯教育學者的研究，個別教學的教學組織形式的出現可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚開來。所以，最初的教學形式是個別教學，它包括祭司教學生識字以及後來的封建貴族家庭啟用家庭教師進行教學的方式。個別教學一直延續了許多世紀。在我國，個別教學出現的時間很早，持續的時間相當長，延續了數世紀的書塾在教學上就是以個別教學為主要形式的。
??個別教學反映出教育規模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。在古代，這種教學組織形式的特徵是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求，明顯帶有師徒相傳的性質。
(二)班組教學 ? ? 也有人稱之為「個別-小組教學制」。班組教學作為一種教學組織形式產生於由個別教學向班級教學的過渡時期。它既不同於個別教學，也有別於班級教學，但更大程度上類似於後者，因此有人稱之為班級教學的雛形。我國宋代以後的書院和各類官學以及歐洲中世紀學校均採用過這種教學組織形式。由於它是一種過渡，所以，嚴格意義上的班組教學在今天已不復存在。班組教學具備了班級教學的某些特徵。在這種教學組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性。具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數並不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統一要求。班組教學為後來的班級教學形式的確立奠定了基礎。
(三)班級教學，也稱班級教學制或班級授課制 ??班級教學是在班組教學的基礎上發展而來的。它的出現適應了近代資本主義及其生產發展的需要。同時也為各國擴大教育規模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為有效的形式。
??通常人們認為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學生採取直接教學和自動作業交替的方式進行教學的復式教學是班級教學的變式，它保留了班級教學的基本特徵。
(四)分組教學 ??分組教學是對班級教學的改革。班級教學針對個別教學和班組教學而言，具有無可比擬的優越性。但同時，班級教學的缺點也在其實施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學條件下往往很難做到適應學生的個別差異，對學生因材施教。因此，本世紀初在西方出現了主張進行分組教學的一些教學改革或實驗，如沃德 (W．A．Wirt)的「分團制」(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的「個別計劃」(Indivial P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的「文納特卡制」(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的「道爾頓制」(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的「底特律計劃」(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學校開始採用分組教學，如根據學生學業成績進行班內分組的形式在當時稱為「分團教授法」。後來也有過按學生能力進行分組教學的實驗。西方的分組教學在20年代的蘇聯也產生過重要的影響。但在本世紀上半葉，分組教學在各國教育界留下的印象是弊大於利，受到眾多人的抨擊。
??分組教學的再度興起是在60年代以後，並相繼引起各國的高度重視。