教育心理學馬惠君21

『壹』 教育心理學學習理論

1. 大學生的思維發展有什麼特點？
答：（一）在形式邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。1）形式邏輯思維是指在感性認識的基礎上對事物本質聯系的抽象統一的反映。2）在青少年時期，個體雖然已經掌握了某些辯證思維的方式，但形式邏輯思維仍占據優勢地位。3）大學生辯證邏輯思維的迅速發展與高等學校的教學密切相關。4）大學生的生活、活動和他們所接觸的人際關系，需要他們發展辯證思維。大學生形式邏輯思維的發展與辯證邏輯思維的發展是相輔相成的。前者為後者的發展提供了可能性；後者的發展可以促進前者的進一步發展。（二）在常規性思維發展的同時，創造性思維也在迅速發展。1）首先，大學生創造性思維的發展是時代發展的需要。2）其次，大學階段是創造性思維發展的最佳階段。3）此為，高等學校也為大學生創造性思維的發展提供了有利的條件。（三）在思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。1）元認知是對認識的認識。2）大學生對思維的元認知，表現在以下三個方面：A.他們能直接思考自己的認識活動，能夠清楚地意識到自己的認知過程及其活動方式。B.大學生對自己的認知和情緒活動都充滿興趣，能進行較深刻的反思。C.元認知的發展，使大學生能夠更好地調節和控制自己的思維活動，提高學習的效率。
2. 教師職業心理素質結構要素（論述）
答：（一）教師的知識水平。1.關於客觀世界的眾多知識背景2.解決問題的一般策略性知識3.問題本身的專門知識4.把知識進行分析、選擇、歸納、總結的一般方法的知識。（二）教師的一般教學能力：1. 教學組織能力。2. 教學認知能力，這種能力主要表現在四個方面：1）分析掌握教學大綱的能力。2）分析處理教材的能力。3）教學設計能力。4）對學生的學習准備性與人格特點的判斷能力。3. 教學操作能力。包括：1）語言操作能力，主要指教師在實現教學目標過程中藉助語言、文字等表達教學內容和思想情感的語言活動能力2）選擇和運用教學媒體的能力。
4. 教學監控能力。主要包括：1）教師對自己教學活動的事先計劃和安排2）對自己實際教學活動進行有意識的監察、評價和反饋3）對自己的教學活動進行調節、校正和有意識的自我控制。（三）教師的人格素質特徵：成就取向、人際取向、課堂行為、組織才能。（四）教師職業的積極情感。1.教師的威信2.教師的信念和責任感3.教師職業的教學效能感。
3.大學生學習的特點？
答：（一）學習方式多樣。大學生既要重視課程表上有的學習活動，也要積極參與課程表上沒有的課外活動、校外活動，以及各種各樣的形式進行學習，不斷地豐富自己、發展自己。（二）學習過程的階段性。1.基礎理論和專業基礎課階段；2.專業課階段；3.畢業設計或畢業（實習）論文階段。（三）學習內容的特殊性。大學生學習內容的特殊性，主要表現在學習內容的廣泛性、專業性、爭議性和高層次性上。（四）學習組織的主體性。首先大學生在學習內容、學習方法等方面有相對的選擇性；另外，大學生有強烈的獨立意識和自主精神，以批判的態度對待學習。
4.在教學實際中，教師應如何 促進大學生的學習遷移？
答：為遷移而教是當前教育界比較流行的口號。而且是一個很有吸引力的口號，按照這個口號進行教學，那麼，學生當前的學習應當對他以後的學習或工作具有較大的幫助，因此，學校教學活動中應該想方設法的促進學習遷移的實現。（一）掌握有關的原理或規則。兩種學習之間的遷移是因為兩個學習中存在共同成分，知識之間、技能之間的共同因素和相同的原理是產生遷移的重要條件。學生掌握了扎實的基本知識和基本技能，就為進一步學習新知識和新技能創造了條件，為知識的遷移打下了基礎。（二）提高知識的概括化水平。為了促進原理和規則的教學，教學中應該引導學生自己總結出原理，讓他們准確的理解和掌握基本原理，培養和提高概括能力，充分利用原理和規則的遷移，這是訓練遷移最有效的方法（三）讓學生學會學習。在教學中，給予學生是黨的教學指導對學生的遷移有重要的影響，向學生提供適當的指導，可以明顯的提高學習遷移的效果，這是因為適當的指導可以使學生學會如何進行學習。（四）發揮定勢的積極作用。在實際的教學過程中，教師既要利用定勢的積極作用，在實際的教學過程中，教師既要利用定勢的積極作用幫助學生迅速的掌握解決某一類問題的具體方法，又要變化問題，幫助學生具體問題具體分析，防止定時的消極作用。（五）保持良好的心理狀態。在教學中讓學生保持良好的心理狀態，對學習既有滿腔的熱情和信心，又有是適當的焦慮和思維活動的緊張度，這樣在學習中有利於遷移的實現。
5．大學生學習動機的特點。
答：（一）學習動機的多樣性。一是學習動機多種多樣；二是大學生的學習活動受到多種動機支配。B. 學習動機的發展性。大學生的學習動機是隨著社會環境、教育條件和自身生理與心理的發展變化而變化的。大學生的學習動機主流是積極地、健康的。C. 學習動機的間接性（主要學習動機）。隨著年齡的增長，直接性學習動機逐漸減弱，間接性學習動機逐漸增強。D. 學習動機的社會性。一是注重個人利益與國家利益相結合；二是追求真才實學。E. 學習動機的職業性。
6.在教育教學過程中，教師應該如何激發大學生的學習動機。（重點）
答：學生學習動機的激發是在教學過程中進行的，她主要依賴於教師的教學內容、教學方法以及教學組織。通常採用下列方法和措施來激發大學生的學習動機：（一）向學生提出具體而明確的學習目標。做到這一點，教師在教授一門新課之前，都要讓學生知道具體的目標和要求，以及教學內容在實踐中的應用價值和在整個知識體系中的地位，這是激發大學生學習積極性和主動性的有效措施。因為只有大學生在明白了自己學習的目標和願望後，才能激發學生的學習的願望。（二）創設問題情境，激發學生的求知慾。教學實踐證明，創設問題情境是激發學習積極性的有效方法。在這種情境下，大學生所產生的矛盾、疑惑或驚訝最能引發求知慾和學習興趣，產生學習的願望和意向，獲得理想的學習效果。（三）利用學習結果的反饋作用，是學生獲得學習的成功。讓學生在知曉自己的學習結果，不僅能夠使其及時的調節自己的學習，使學習效果不斷的提高，而且能夠提高其學習的熱情，進一步激發學習的動力（四）注意教學內容的新穎性和教學方法的多樣性。大學生的學習動機是在豐富多彩的教學內容和多樣的教學方法中得以提升的，不斷地更新教學內容和變換教學方法，可以使學生產生更高水平的求知慾，激發學生的學習動機（五）適當的開展競賽活動，在學校中適當的開展競賽活動對提高學生的積極性具有有效的作用，這是因為在競賽活動中，獲得成就和聲譽的動機表現的更為強烈，學習興趣和克服困難的毅力增強，使學習積極性得到充分的發揮（六）訓練學生形成積極地歸因方式。歸因傾向影響人們的期望、情感和隨後的行為。必須對學生不適當的歸因傾向進行校正。這在教育中改善差生的處境是具有指導意義。
7.高校教學中如何有效的促進陳述性知識的掌握？
答：根據目前對陳述性知識學習的理解和有關的教學研究，教師在具體教學中需要注意合理運用以下策略。（一）動機激發策略。首先，充分利用學習目標的激勵作用。其次，要及時修正學生的動機歸因。再次，使新知識和預期同時呈現，同時，教師還應提供給學生成功產生動機的機會，以適當的方式給學生呈現新信息。（二）注意選擇策略。學生對陳述性知識的學習主要是通過視覺和聽覺兩個渠道獲取信息的，在課堂教學中，教師可以採用以下方法：1.在教科書中採取符號標志技術2.精心設計板書和直觀材料的呈現方式3.按直覺規律提供刺激。教師呈現給學生的刺激要清晰、明確。（三）復述策略。復述是為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。讓學生復述或回憶有關的舊知識，同時在講解過程中也可以穿插對有關知識的復述，這樣可以加深學生對新知識的理解和對舊知識的鞏固。（四）意義構建策略。意義構建策略泛指幫助學生對新知識適當理解的各種措施。這類措施主要包括精加工、設計組織者、鼓勵猜測、及時反饋等多種形式。精加工是指要求學生對要學習的材料作精細的加工活動，教師便可以運用比較性組織者幫助學生區分新舊知識之間的異同，從而既有利於學生准確地發現和建立新舊知識之間的聯系，也有利於新知識的組織和系統化（五）認知結構優化策略。認知結構優化策略是促進學生發現不同新舊知識之間的多種聯系，具體措施主要包括以下幾個方面：1.經常指導學生歸納和整理所學知識2.指導學生打破章節系統歸納方法性知識3.加強抽象知識和感性知識的聯系4.提高課堂提問藝術，多提指向知識結構的問題。
8.談談在高校教學中應如何切實加強策略性知識的教學。
答：策略性知識的教學是近些年來人們非常關注的問題，有研究者總結出一些有助於策略性知識掌握的教學策略：1.一次只教少量的策略。一次最好只教少量的策略性知識，否則就可能出現貪多不消化的現象。而不能有效的運用到學習中。2.教會自我監控。當學生執行策略和完成學習任務時，他們應學會控制自己的行為。一旦發現問題，就要教會他們嘗試進行補救。3.在策略性知識的同時教會反思。現有研究都強調在策略性知識的掌握上，應教會學生知道所學策略的適用場合情景。也可以通過提醒學生注意他們所使用策略的適用場合是否合適等反思途徑來完成，這樣才能使策略性知識的掌握更有效。4.激發並維持學生的動機。如果學生意識到策略的確提高了他們的成就，就可能得到激勵，就可能傾向於繼續使用策略。學生懂得，通過採用成功的學習者使用的策略，他們也能成為有效的學習者。5.在具體情境中教策略。如果把策略性知識的傳授作為課程來對待，很容易使學生脫離具體的應用情景，同對其他類型知識的掌握造成混淆。6.長期教學。現有策略教學研究來看，策略性知識的傳授一般無法短時間內出現明確效果，教師只有堅持長期的系統的教學訓練，才能取得滿意的效果。
9.有效問題解決者的特徵？
答：（一）在擅長的領域表現突出（二）以較大的單元加工信息（三）能迅速處理有意義的信息（四）能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息（五）能以深層方式表徵問題（六）願意花時間分析問題（七）能很好監視自己的操作。
10.培養大學生問題解決能力的方法。答：（一）實施學習策略的教學，幫助學生養成分析問題的策略性思維的習慣（二）發展元認知（三）增強自我監控學習（四）發展創造性思維能力（五）促進學生對專業知識的全面掌握（六）培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機（七）問題的難度要適當（八）幫助學生正確表徵問題。
11.結合實際說明在教學中如何提高學生的創造性。
答：在高等教育活動中，教學是培養大學生創造性的主渠道，大量研究表明，個體創造性的高低主要受認知、動力、人格特徵和環境四個方面的影響。因此，教師可以有針對性的採用相應措施。（一）完善創造性認知結構。1.幫助學生獲取有關領域的知識，這是培養創造性的基礎。2.有意識傳授創造技法，憑借操作從而使自己具有高水平的創造力。3.培養科學實驗能力。科學實驗具有客觀性、典型性、可控性的特點。培養科學實驗能力，鍛煉堅定地求真精神，可以培養耐心、細心、精心的意志，以及自我管理的技巧。（二）激發創造性動機。教師還可以嘗試從確立目標和意圖、激發好奇心與探索欲、鼓勵自我競爭激發學生的創造性動機。（三）塑造創造性人格。培養創造性人格，實質是讓學生學會做好，使他們勇於開拓、敢於吃苦、樂於思考、堅毅頑強的品質。可以從以下五個方面進行：1.激發學生進行創造性學習的動機2.培養良好的意志品質。3.培養學生的自學能力。4。樹立學生的自信心5.確立創造的信念。（四）創設創造性環境。從以下四個方面進行。1.給學生提供心理的安全和心理的自由2.給學生的學習留有餘地3.開展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種創造活動4.開展豐富多彩的競爭活動。
12.大學生如何提高個人的品德修養。
答：常用的品德修養方法有以下四種：1.學習。學習是培養、提升道德修養的重要方法。大學生的道德知識主要來源於兩個方面：一是感性知識，二是理性知識。讀書、聽課、模仿榜樣、參觀調查、社會實踐以及各種藝術體驗活動都是學習的形式，通過學習，他們可使學生了解關於道德的知識。2.立志。立志就是樹立願望，是樹立做一個合乎道德規范的人的願望。立志使學生將道德由社會外在規范變為自己的內在慾望，將道德由他律轉為自律並激發道德需要，喚醒道德慾望，確定道德理想。3.躬行。躬行就是按照道德規范做事，從事符合道德規范的實際活動。通過躬行，才能落實品德修養。「慎獨」較難，因此，堅持後者是最重要的躬行方式。4.自省。自省及反省，是一個人對自己的品行是否合乎道德自我檢察。通過自省，學生才能了解自己的道德認識、道德情感、道德意志的實際情況，以便為自己的修養形成依據，從而有的放矢的去惡從善，改過自新，達到自我認識、自我教育、自我完善的目的。
13.結合學習生活實際，談一談促進大學生心理健康的對策。
答：大學生的心理健康，不僅關繫到大學生個人的生活、學習和身心的健康成長，也關繫到中華民族素質的提高和社會未來的發展，因此理應引起全社會的高度重視，採取對策如下：（一）學校積極開展心理健康教育。1.優化校園文化環境。校園文化環境是大學生成長的外部條件，保持和發揚優良的校風、學風和班風對於促進大學生心理健康是十分重要的。優化校園的文化環境，還要開展豐富多彩的校園文化活動。2.加強心理健康教育。1）開展宣傳活動，樹立心理健康的教育觀念，在德、智、體等教育中滲透心理健康教育不僅必要而且可行。2）開設心理健康教育課程，定期舉辦專題講座，是促進大學生健康發展的重要措施。3設置心理教學機構，開展心理咨詢服務，是防治心理疾病、優化心理素質、增強學生心理健康的重要途徑。4用各種傳播媒介，普及心理健康知識。5.對教職工進行心理健康教育，增強人們的心理健康意識。（二）大學生自覺維護自身的心理健康。自我教育、自我調整、自我修養、自我拯救都是最為重要的方法。大學生要搞好自己的心理健康，主要應做到以下幾點：1.樹立正確的人生觀和世界觀。從而可有效的防治心理問題的發生，有利於保持心理健康。2.建立合理的生活秩序，是大學新生的當務之急，學習負擔要適量，生活節奏要合理，使自己的生活有節奏，勞逸結合，提高學習效率，達到最佳的適應，合理用腦。3.保持樂觀向上的情緒，情緒對於心理健康至關重要，應該做到以下兩點：一是培養個人的幽默感；一是增強生活適應能力。

『貳』 教育心理學的研究領域有哪些它們之間的關系

宏觀方向：教育人類學、比較教育學、教育經濟學、教育史學、教育政策研究。
學校管理方向：教育管理及領導學、課程設置研究。
教學方向：學習和教學、學科教育、特殊教育。
語言學方向：語言與識字、英語教學、應用語言學。
心理學方向：人類發展與心理學、兒童研究、教育心理學。
教育技術方向：教育技術。

『叄』 在教育心理學哪一章提到在掌握學習理論中,認為只要給學生足夠的時間和適當的教學，幾乎所有學生都能完

我覺得是掌握學習。
掌握學習的基本構想是假設絕大多數學生只要條件適當是可以掌握任何學習單元的。

『肆』 教育心理學第12版pdf

有英文版
作者:（美）伍爾福克著 頁數:651 出版社:北京：清華大學出版社 出版日期:2014.11

『伍』 教育心理學中操作技能有哪幾個階段

教育心理學中操作技能的幾個階段是。
1操作定向
2.操作模仿
3.操作整合
4.操作熟煉

『陸』 跪求教育心理學第12版pdf

這個確實沒有，因為涉及版權問題

『柒』 教育心理學學習理論有哪些

學習理論有：來

一、行為主義學習理自論：

1、經典條件作用理論；

2、桑代克的聯結學習理論；

3、斯金納的操作性條件作用理論；

4、班杜拉的觀察學習理論。

二、認知學習理論：

1、完形頓悟學習理論；

2、托兒曼的符號學習理論；

3、布魯納的認知結構學習理；

4、論奧蘇貝爾的有意義接受學習理論；

5、加涅的信息加工學習理論。

三、人本主義學習理論

四、建構主義學習理論

我國的新課程該改革的理論來源其中有兩個是人本主義學習理論和建構主義學習理論。所以後面這兩個學習理論是非常重要的！

『捌』 教育心理學中包含的學習理論有哪些

習理論在發展過程中，對教學設計影響最大的莫過於行為主義、聯結－認知主義和建構主義三種。正是這三種學習理論，成為劃分三代教學設計並指導其發展的理論界標。正如美國教育技術專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說：「教學設計深深地植根於學習理論。從傳統的角度看，行為主義的觀點在教學設計的應用中佔有支配地位。今天，這一領域強調認知心理學的應用，同時有很多人把建構主義作為進一步的指導原則。」
（一）行為主義學習理論

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。

研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：

（1）教育是「塑造人的行為」。

（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了一種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了一種可操作、可控制的機制。

（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（准確－牢固－速度）上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。

（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了「教學機器」，倡導「小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果」的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。

第一代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。

行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的「教」當作客觀刺激物，置於S→R中「S」的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的「R」的地位。ID1則以此為依據，把教師的「教」置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。

由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。

（二）認知主義學習理論與ID2

認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這一基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義「聯結」學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：

1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。

2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（「O」代表有機體的內部狀態）。這一觀點為ID2所堅持的「通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生」的設計原則，提供了理論依據。

3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這一觀點深化了ID2中對學習者特徵的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。

4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照一定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這一過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表徵（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這一信息加工理論觀點。

聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特徵的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 「O」的地位和作用實際上仍然從屬於「S」， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），「教」依然處於中心地位。而以「教」為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。

（三）建構主義學習理論與ID3

建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裡來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這一理論認為，「學習是建構內在的心理表徵的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解」。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：

1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這一觀點對ID3的指導意義主要表現在：

（1）確立了ID3以「學」為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；

（2）賦予教師的「教」以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；

（3）使意義建構成為學習的最終目標。

2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這一觀點為依據的。同時，這一觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。

3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這一觀點要求ID3注意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，共同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。

4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這一觀點是ID3中強調「學習活動的設計應與學習任務掛鉤」、「應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境」等設計要求的理論依據。

建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以「教」為中心的ID1、ID2推進到了以「學」為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在一些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用「意義建構」取代「教學目標」，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。

行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論

教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。

1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。

2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。

3．建構主義：基於這樣一個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關注的是學習者在一定的情景中解決問題。

① 行為主義理論基礎

行為主義作為一種學習理論可以追溯到亞里士多德時代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關注的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。

巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。

桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的一定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。

華生：華生的實驗是一個小孩子和一隻白色的貓，當小孩摸貓的時候就製造一突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於一定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。

斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。

②認知主義理論基礎：

早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的一部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走一條較長的路線，它知道那會是出路。

行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Banra and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banras的努力發展為社會認知理論。

認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。

認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國掀起了一場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。

 建構主義基礎：

建構主義學習理論，是認知學習理論的一個重要分支，它分為現實的建構主義與激進的建構主義。與強調刺激--反應，並把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作是信息加工的主體。

建構主義學習理論基本內容包含「學習的含義」及「學習的方法」兩方面.學習是獲取知識的過程.對於「學習的含義」，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，藉助其他人(教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料(文字、圖象、實物、CAI、網路等)，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.

三．三大學習理論在教學設計中的歷史。

1．行為主義和教學設計

行為主義對教學設計的影響具體表現在教學機器的產生、程序教學思想、個別化方法教學、在現代社會中CAI的教學設計也從相當程度上秉承了行為主義的思想。

2．認知主義與教學設計

先行組織者、記憶幫助術以及教學內容的組織由淺入深的策略都是來自與認知主義理論的影響。在認知主義影響下的教學設計要遵循以下原則：以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向原則、重視環境的設計原則、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則、設計中要處處體現學生主體和自主的原則。

3.建構主義與教學設計

建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。

建構主義與現代教學設計系統是不相一致的，具體表現在：在建構主義理論中，學習者自己建構知識，那麼教學設計者怎樣決定學習成果呢？建構主義所倡導的學習工具和結果不易測量而且不同學習者所需要的工具和學習的結果也不相同。這種不一致引發教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？

一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。

按照建構主義學習理論，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素，有意義的知識建構可發生在如下學習環境中：

1． 用多種方法表現現實世界，避免用過度單純地表現復雜的現實世界。

2． 提供可信的工作——融入情景中的。

3． 提供現實世界基於案例的學習環境，而不是事先就決定了教學順序。

4． 培養沉思練習。

5． 促進（enable）基於情景和基於內容的知識建構.

6. 支持通過協商地協作地建構知識。

四、學習理論與教學設計的實踐

教學設計可以被概括為三種活動：教學分析活動、教學決策活動和教學設計的結果評價活動。其中分析是決策和評價的基礎和前提。而分析活動通常是以原子論為指導思想的，即要鑒別和分解出事物的構成成分及它們之間的關系。教學設計的作用是用於指導實踐，是應用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學設計與某個理論聯結起來就象是將學校與現實世界聯結起來一樣。我們在學校環境中所學習到的知識並不是總能適應我們在社會的需要，就像理論不是總能應用於實踐。從實用的觀點來看，教學設計者的工作是要發現哪些因素是起作用的，我們怎樣去利用他們。

行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論——我們怎樣將他們與教學設計聯系起來。首先，我們不應該屏棄系統方法，但我們必須調整它以適應設計需要。我們必須同意根據學習環境來確定哪種學習方法是最適合的。並不存在絕對優或絕對劣的學習方法，一些學習問題是需要講解，而另一些問題適合由學生來控制學習環境。

行為主義的方法在學生掌握專業知識即進行「知道是什麼」 (knowing what)的教學內容時是很有效的。認知主義策略在需要定義事實和規則的問題解決策略中很有用。(knowing how)。建構主義策略特別適合用在不清楚的問題通過在活動中反省。

『玖』 關於教育心理學的問題(二）

我不知道怎麼一回事，是你對，還是父母對？如果是你對，那你應該堅持自己的立場，如內果是你不對，就應該容認真的道歉，畢竟是孩子，父母頂多說你幾句就可以了，不到關鍵時刻，非要不歡而散呢？
其實我也有這種感受，總覺得全家人好像沒有道理，在雞蛋里挑骨頭，明明沒有也要說個上百遍，（然後說是預防你犯這個錯誤）我也會跟他們不歡而散，但你有沒有發現，你和他們頂撞後，更多的是憤怒呢？然後，父母不理你，你會有一絲寂寞呢？
我也曾迷茫於這個問題，但是我想通了，父母的嘮叨能忍一點就是一點，對他們遷就一下，或許能換來家庭的和諧。看著別人家幸福的在一起，你覺得自己應該怎麼做？
究竟怎麼樣，得由你自己來選擇。
因為你是你，而我不是你，我只能給你一些建議，而最終改變的還是需要靠你自己。
希望你能與家人攜起手，成為知心家！