傳統學校教育金字塔

1. 傳統文化教育與學校教育的關系

學校教育是與社會教育和家庭教育相對的概念。專指受教育者在各類學校內所接受的各種教育活動，是一個國家教育制度最重要的組成部分。一般說來，學校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。
學校教育也是作為人的個體一生中所受教育最重要的組成部分，個體在學校里接受計劃性的指導，系統地學習文化知識、社會規范、道德准則和價值觀念。學校教育從某種意義上講，決定著個人社會化的水平和性質，是個體社會化的重要基地，決定著一個國家的整體國民素質水平；不僅如此，未來世界是人才競爭的世界，學校教育擔負著人才的培養，更決定著一個國家的發展和未來。
一、學校教育的主旨
鄧小平同志在83年就提出教育要面向現代化，面向世界，面向未來。我國的教育方針是：教育必須為社會主義現代化建設服務， 必須與生產勞動相結合， 培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。
十六大報告在論述全面建設小康社會目標中明確提出了教育的發展目標：「形成比較完善的現代國民教育體系」，「人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段教育，消除文盲。形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。」報告還明確提出「造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才。」
其實從孔子的「培養君子感化小人」到斯賓塞的「為完美生活做准備」到今天的素質教育，教育的根本目的就是培養人，培養從心理生理都健康發展的人和對社會有用的人。學校教育也無外乎如此。
二、當代學校教育的缺失
我國在上世紀九十年代就提出了實施素質教育：以提高國民素質為宗旨，培養創新精神與實踐能力，強調基礎教育要滿足每一個學生終身發展的需要。盡管培養目標提出得很到位，但是學校教育的評價機制一直沒有改變--高考指揮棒一直在指揮著整個教育系統的教育行為，於是學習成績成了教師和學生努力追求的終極目標。不變的評價機制怎麼能實現變化的教育目標呢？只注重知識的傳授必定導致其它教育內容的缺失，學生越來越失去學習的興趣，成為了只會考試和拿高分的機器，人格的塑造、獨立創新的精神和實踐能力被遠遠的拋諸腦後。素質教育並沒有得到最終的實現。
學校只重視應試教育，沒有將重要優秀傳統文化教育放在重要的位置上，絕大多數學生接受正規、統一的傳統文化教育僅僅在於學校開設的語文、歷史課，其內容也局限在古詩或者朝代簡史，因而學生對傳統文化知識知之甚少。所以學校並沒有成為傳統文化教育的重要陣地；另一方面雖然教師是知識和文化的傳播者，但是很多教師還沒有真正地把傳承優秀傳統文化作為己任，甚至自身傳統文化的涵養就很缺乏，因此，他們在教學過程中難以對學生施以較大的影響。
三、中國傳統文化的精髓
中國傳統文化（traditional culture of China）是指居住在中國地域內的中華民族及其祖先所創造的、為中華民族世世代代所繼承發展的、具有鮮明民族特色的、歷史悠久、內涵博大精深、傳統優良的文化。是在漫長的民族發展歷史上各種思想文化、觀念形態的總體表徵，簡單來說，就是通過不同的文化形態來表示的各種民族文明、風俗、精神的總稱。
以儒家思想為主流的中國傳統文化的特點在於它從哲學、科學的角度上揭示宇宙、社會、人生的本質和意義，既是充分說理的，又可以讓人進行實證，它的魅力在於比一般的宗教更具有說服力。因為一般的宗教都是建立在信仰的基礎上的，只有通過虔誠地相信，才能感到神的存在，不能問、不要問為什麼，是什麼道理。
那麼中國傳統文化的精髓是什麼？
中國傳統文化是古聖先賢幾千年來經驗、智慧的結晶，其核心就是道德教育。在當前文化缺失、物慾橫流的大環境下，有不少人誤認道德是限制人們行為的條條框框。其實，有道德的生活才是真正正常、幸福的生活。
而且中國傳統文化尤其重視從行為模式、思想傾向、心理傾向、心理素質、自我意識等多個方麵塑造人的行為和人格的塑造。
中國傳統文化的另一個特點是：在人與自然的關繫上重視人與自然的統一，在人與人的關繫上注重人與人的和諧。中國哲學向來不認為人與自然是敵對的關系，而認為人與自然是相輔相成的關系，人與人之間更應該互助合作。強調群體犧牲精神，強調以義生利，勤勞敬業。與以義生利相襯托的是人們的工作態度，勤勞敬業精神就是令人贊賞的美德，並衍生化為社會共識，所謂「民生在勤，勤則不匱」。儒家文化在處理個人與社會的關系中，提倡莊重自製，重視教育感化，追求技能，提倡社會責任感，勤奮工作，很少強調私利，這就形成了追求群體的和諧和有效率的發展，表現出比個人主義文化的更大的優勢。
四、學校教育與中國傳統文化的結合
中國傳統文化從行為模式、思想傾向、心理傾向、心理素質、自我意識等多個方麵塑造大學生的人格和行為。在教育過程中傳統文化對學生人格塑造、加強學生人文素質教育、增強社會主人翁意識、加強傳統道德教育都有重要的作用。然而如此重要的教育手段卻在我們的教育中經常被忽略

2. 金字塔教育是做什麼的

金字塔建築教育是國內唯一一家專業專注於建築幕牆設計、幕牆預算、幕牆BIM、幕牆效果圖等培訓的專業學校；

金字塔建築幕牆教育設在北京通州梨園地鐵站旁中建二局，有兩百平米幕牆培訓區；幕牆設計課程、幕牆預算專職授課老師均為高級工程師，均來自沈陽遠大幕牆公司，具有十年以上幕牆設計經驗，擔任過大型工程設計負責人，具備極強的實戰經驗；

國內首家周一至周六全日制白班培訓（9:30~17:30），晚上晚自習答疑（20:00~22:00）的高強度全日制培訓。

(2)傳統學校教育金字塔擴展閱讀

課程有：

1、BIM專業：全部幕牆BIM、室內BIM、機電BIM；

2、幕牆專業：全部幕牆設計、幕牆結構計算、幕牆預算、幕牆效果圖；

3、室內專業：全部室內設計、室內預算、室內裝飾UE4/VR/虛擬現實；

4、鋼結構專業

國內對於幕牆的培訓，沒有一本培訓的教材，單純靠老師個人講解，培訓質量難以保證；我學校作為唯一 一所專注於幕牆培訓的學校，組織數位老師編寫了《建築幕牆設計培訓》教材，實用、針對性強。

3. 傳統學校教育的優劣標准所依據的是掌握在他人手中的「篩選制度」，而網路教育所依據的是掌握在自己手中的

A、「興趣選擇」
傳統的學校教育的優劣標准所依據的是掌握在他人手中的「篩選制度」 ,而網路教育所依 據的是掌握在自己手中的「興趣選擇」 。

4. 激進主義教育思想朝向傳統的學校教育提出哪三種主要改革選擇

激進主義思想的話，向傳統學校教育提出的主要改革，一個是要男女平等，第2個是要拋棄舊思想的東西，第3個是要學習新思想的東西。

5. 教育心理學：小學生認知方式的差異具有哪些教育意義

中學教育學考試大綱整理

第一章 教育與教育學

▲教育的本質：教育是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化，傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

●廣義教育：凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。
●狹義教育：以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。（詞解，廣狹義都要說）

▲教育是人類特有的社會現象，與人類幾乎是同時產生的。▲正規教育的主要標志是，近代以學校系統為核心的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規教育歸為前制度化教育，之後的非正式、非正規化教育為非制度化教育（填空）

學校教育制度在形式上的發展
一、前制度化教育：始於人類早期教育，終於定型的形式化教育，即實體化教育
二、制度化教育：近代學校系統的出現，開啟了制度化教育的新階段。嚴格意義上的學校教育系統在19世紀下半期已經基本形成。（填選）制度化教育主要所指的是正規教育，也就是指具有層次結構的、按年齡分級的教育制度，從初等學校延伸到大學，並且，除了普通的學術性學習以外，還包括其它專業課程和機構。我國近代系統完備的學制系統產生於1902年《欽定學堂章程》（壬寅學制）及1903年的《奏定學堂章程》（癸卯學制）——我國頒布的最早學制。中國形成系統學堂與制度化教育。
三、非制度化教育：其所推崇的理想是：「教育不應再限於學校的圍牆之內。」相對於制度化教育，其所改變的不僅是教育形式，更重要的是教育理念。

4、現代教育制度的（二戰後）發展趨勢 簡答
（1）加強學前教育並重視與小學教育相銜接；
（2）強化普及義務教育並延長義務教育年限；●義務教育是國家用法律形式規定，對一定年齡兒童免費實施的某種程度的學校教育。180多國家中有2/3以上實行了9年或9年以上義務教育制度。
（3）普通教育與職業教育朝相互滲透的方向發展；一個以升學為目標，一個以就業為目標。出現了普通教育職業化、職業中學普通化的趨勢。
（4）高等教育的類型日益多樣化；精英教育向大眾化教育過渡
（5）學歷教育與非學歷教育的界限日益淡化；隨著一次性教育向終身教育轉變，社會教育程度越來越高
（6）教育制度有利於國際交流。（學制、學位、學分等的互通性）

不同國家古代學校教育的形態（知識點）
▲古代中國：4000多年前的夏代，就有了學校教育的形態。
1）《孟子》中說「夏曰校、殷曰序、周曰庠，學則三代共之」 。
2）西周以後，建立了政教合一的官學體系，並有了「國學」與「鄉學」之分，並形成了以禮、樂為中心的六藝教育：禮、樂、射、御、書、數。
3）春秋戰國時，官學衰微，私學大興，儒、墨成為顯學。
4）漢代武帝以後，採納了董仲舒的「罷黜百家，獨尊儒術」的建議。
5）魏晉南北朝「上品無寒門，下品無士族」的嚴格等級制度
6）隋唐以後，盛行科舉制度，限制了知識分子思想和人格
7）宋代以後，程朱理學成為國學，儒家經典縮減為四書五經
8）明後，八股文被規定為考科舉的固定格式，直到1905年，清政府才廢科舉開學堂
▲古代印度：婆羅門教教條是指導思想，《吠陀》是主要教育內容，僧侶是唯一教師
▲古代埃及：「以僧為師」、「以（書）吏為師」是其教育的一大特徵
▲古代雅典教育：目的是培養有文化修養和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發展，教育內容比較豐富，教育方法也比較靈活。
▲古代斯巴達教育：目的是培養忠於統治階級的強悍的軍人，強調軍事訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。
▲中世紀：神學教育，學習內容主要是神學和七藝，其次是騎士教育

5、古代學校教育的特徵（填空）
（1）階級性:統治階級享有教育特權
（2）道統性:統治階級的政治思想與倫理道德是唯一被認可的
（3）專制性:教育過程是管制、灌輸的過程
（4）刻板性:教育方法死記硬背，機械模仿
（5）教育的象徵性功能佔主導地位:受教育的目的只是受教育本身
6、近代教育（巨大變化）
（1）國家加強對教育的重視與干預，公立教育崛起；
（2）初等義務教育普遍實施：機械化工業革命的基本完成和電氣化工業革命的興起，提出了普及初等教育的要求，並為初等教育的普及提供了物質基礎。（選擇題）
（3）教育世俗化；
（4）重視教育立法，以法治教。

7、二戰以後世界教育的新特點（簡答）
（1）教育的終身化：對於將人一生分為學習階段和學習結束後階段的否定
（2）教育的全民化：所有人受教育，特別是適齡兒童都進入小學，所有中青年都脫盲
（3）教育的民主化：對教育的等級化、特權化、專制性的否定
（4）教育的多元化：對教育的單一性和統一性的否定（培養目標、辦學形式、管理模式、教學內容、評價標準的多元化）
（5）教育技術的現代化：現代教育技術的運用，並引起教育思想、教育觀念的變化

●教育學是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索教育規律的科學。

▲教育學的目的：是深化人們對教育的認識，更新人們的教育觀念，並為教育的發展和改進提供依據，為提高教育管理水平和教學水平提供理論選擇與指導。

1、歷史上的教育學思想
（1）中國古代的教育學思想
▲孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，其教育思想主要反映在《論語》中。
性相近也，習相遠也——人的先天本性相差不大，個性差異主要為後天形成
於是主張，有教無類——教育面前人人平等，人人都應接受教育
不憤不啟，不悱不發——重視啟發教育
學而不思則惘，思而不學則殆——強調學習與思考相結合
強調因材施教
「學而知之」
▲墨翟：兼愛，非攻
▲道家：棄聖絕智，棄仁絕義，回歸自然，「復歸」人的自然本性
▲《禮記》中《學記》：成書於戰國後期，是中國乃至世界教育史上第一部教育專著，主張：
化民成俗，其必由學——教育的重要性
建國君民，教學為先——教育與政治的關系；
道而弗牽，強而弗抑，開而弗達；君子之教，喻也——主張啟發式教學
學不躐等——教學要遵循學生心理發展特點，循序漸進。
（2）西方古代的教育學思想（古希臘三傑）
▲蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法而著名。
蘇格拉底問答法分三步：
第一步稱蘇格拉底諷刺；
第二步叫定義；（經過反復詰難與歸納，得出定義和概念）
第三步叫助產術。（引導學生思索，自己得出結論）教師在引導學生探求知識過程中起助產作用。
▲柏拉圖的教育思想體現在《理想國》中：通過教育，人 才能從現實世界走向理念世界
▲亞里斯多德的教育思想體現在《政治學》中：他注意到了兒童心理發展的自然特點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育；提倡對學生進行和諧的全面發展的教育——這是後來強調教育中注重人的發展的思想淵源。

（1）教育學學科的建立

▲教育學成為一門獨立的學科始於誇美紐斯（捷克）的《大教學論》（1632，近代第一本教育學著作，教育學形成規范學科的開始）（萌芽）（選擇）
▲誇美紐斯受人文主義精神影響，年輕時強調教育的自然性：首先，人都有相同的自然性，都應受到同樣的教育；其次，教育要遵循人的自然發展的原則；三是要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的「泛智教育」。
▲盧梭《愛彌爾》：認為，人的本性是善的，但被現存的環境和教育破壞了，假如能造就健康的環境與教育，人類就能在更高階段回歸自然。「泛愛教育」
▲康德（盧梭對其影響很大）提出「人是唯一需要教育的動物」，教育的任務根本在於充分發展人的自然稟賦，使人人都成為本來的自我，都得到自我完善。
▲進入近代，國家教育的思想與民主的教育思想都在發展，這在英國哲學家洛克身上得到集中體現。一方面，他提出「白板說」，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天，並且得出結論，天賦的智力人人平等，「人類之所以千差萬別，便是由於教育之故」；主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張的又是紳士教育……輕視國民教育。
（2）規范教育學的建立（建立在科學實驗基礎上）

▲從一門規范學科的建立，從獨立的教育學誕生的角度說，通常以德國赫爾巴特的《普通教育學》（1806）為標志。 美國杜威及其《民本主義與教育》（1916）是20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。
▲1835年，赫爾巴特出版了《教育學講授綱要》他第一個提出要使教育學成為科學，並認為應以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎。其貢獻在於，把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，可以說是奠定了科學教育學的基礎。（填空）
▲赫爾巴特強調系統知識的傳授，強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。……被看作是傳統教育學的代表。
▲作為現代教育的代言人，杜威的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對，代表作《民本主義與教育》在體繫上也與《普通教育學》大不相同。（選填）
▲杜威主張教育為當下的生活服務，主張「教育即生活」。為此，他強調教法與教材的統一，強調目的與活動的統一，主張「在做中學」，在問題中學習。教學的任務不僅在於教給學生科學的結論，更重要的是使學生掌握發現真理、解決問題的科學方法。
▲杜威強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心主義著稱。……形成了一個完整的實用主義教育思想體系。（他強調的「三中心」是「學生中心、生活中心、活動中心」）

3、當代教育學的發展
▲ 1939年，蘇聯教育理論家凱洛夫明確提出了以馬克思主義理論指導編寫《教育學》的目標。凱洛夫的《教育學》，基本吸收了赫爾巴特的教育思想。分為總論、教學論、德育論、學校管理論四個部分。主要特點是重視智育，並在此基礎上培養學生共產主義人生觀；肯定了課堂教學是學校工作的基本組織形式，強調教師在教育教學中的主導作用。該書1951年被譯成中文，成為我國教育工作的指導思想，對我國教師產生過重大影響。
▲凱洛夫教育學之不足：
（1）在國家行政領導與學校關繫上，忽視了學校的自主性；
（2）在學校與教師的關繫上，忽視了教師的自主性；
（3）在教師與學生的關繫上，忽視了學生的自主性；
（4）過於強調課程、教學大綱、教材的統一性、嚴肅性，忽視了它們的靈活性和不斷變革的必要性。
▲20世紀60年代以後，我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬克思主義教育學。皮亞傑的發生認識論，布魯納的課程結構論、科爾伯格的道德發生論，贊可夫等人的教學發展思想……極大地豐富了我國教育學的建設。
▲社會的發展，文化的交流，使得教育學越來越呈現出多元化的格局。

第二章 教育與社會的發展

▲教育受到政治經濟制度、社會生產力水平、科學技術、文化背景、文化傳統等社會因素的影響和制約，並對這些因素產生反作用。這種反作用就是教育的政治功能、經濟功能、文化功能、科學技術發展功能。
▲1993年，中共中央、國務院在《中國教育改革和發展綱要》中指出：「……誰掌握了21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處於主動的地位。」近年來，黨中央又提出了「科教興國」的戰略。

第一節 教育與政治經濟制度

1、政治經濟制度對教育的制約
（1）政治經濟制度決定著教育的領導權
（2）政治經濟制度決定著受教育的權利
（3）政治經濟制度決定著教育目的（培養什麼樣的人）
（4）教育相對獨立於政治經濟制度（不能忽視辦學規律，不能以政治取代教育）

2、教育對政治經濟制度的影響
（1）教育為政治經濟制度培養所需要的人才（接班人，這是教育作用於經濟的主要途徑）
（2）教育是一種影響政治經濟的輿論力量；
（3）教育可以促進民主
總之，政治經濟制度直接制約著教育的性質和發展方向，教育又對一定的政治經濟有不可忽視的影響。這種影響隨著現代化進程的加快，作為促進社會進步的力量，變得越來越重要。當然，我們不能把教育的作用強調到不適當的程度，教育對政治、經濟的變革不起決定作用。

第二節 教育與生產力
1、生產力對教育的決定作用
（1）生產力水平決定著教育的規模和速度
第一次工業革命後，提出了普及初等教育的要求
第二次工業革命後，提出了普及初級中等教育的要求
第三次工業革命後，提出了普及高等中級教育的要求
信 息 革 命 後，提出了高等教育大眾化的要求
（2）生產力水平制約著教育的結構的變化（不同類型教育組合比例構成）
（3）生產力水平制約著教育的內容和手段（課程設置，教學手段與設備）
（4）教育相對獨立於生產力的發展水平

2、教育對生產力的促進作用
（1）教育再生產勞動力（勞動力的質量與數量）
（2）教育再生產科學知識（科學知識的學習掌握與普及傳播）

補：人力資本理論
傳統西方經濟學把土地、勞動、資本看作生產的三要素。1960年12月，舒爾茨在美國經濟學第73屆年會所做的「人力資本投資」的講演，被稱為人力資本理論創立的「憲章」。該理論認為：人力資本是現代經濟增長的重（首）要因素。（舒爾茨推算，教育水平對國民經濟增長的貢獻率33%）

第三節 教育與科學技術

1、科學技術對教育的影響（記要點）
（1）科學技術能夠改變教育者的觀念
（2）科學技術能夠影響受教育者的數量和教育質量
（3）科學技術可以影響教育的內容、方法、手段

2、教育對科學技術發展的作用：
（1）教育能完成科學知識的再生產（科學知識傳給更多的人）
（2）教育推進科學的體制化（職業科學家、科研機構的出現）
（3）教育具有科學研究的功能（傳播知識的同時，直接進行科研工作）
（4）教育具有推進科學技術研究的功能（科學成果在教育上運用的技術化要求）
3、信息技術與教育（簡答）
（1）信息技術改變著人們關於知識的觀念（數量與質量）
（2）信息技術改變著人們關於學習和教育的觀念（師生交互模式，學習不受時空限制）
（3）信息技術的日益成熟和普及為實現教育的第三次飛躍提供了平台（信息技術智能化使因材施教真正成為現實；信息技術實現了人機互動模式使學生的積極主動性成為教學活動正常進行的必要條件；信息技術促進師生關系的民主化）

▲信息技術三次革命性突破：
第一次是電報、電話、無線電的誕生與推廣應用；
第二次是電視機、計算機、人造衛星的發明與應用；
第三次以計算機和網路技術為標志的信息技術時代。

▲傳統的學校教育與網路教育的不同？P35
（1）傳統學校教育是「金字塔形」的等級制教育，網路教育是「平等的」開放式教育；
（2）傳統學校教育由他人掌握的「篩選制度」評定優劣，網路教育依據自己的「興趣選擇」；
（3）傳統學校教育是較嚴格的「年齡段教育」，網路教育是「跨（無）年齡段教育」；
（4）傳統學校教育存在時空限制，網路教育是跨時空的教育．

▲教育與文化是相互依存、相互制約的關系（判斷）
▲英國人類學家愛德華.B.泰勒《原始文化》一書中，對文化下定義：「文化是一個復合的整體，其中包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及人作為社會成員而獲得的任何其他能力和習慣。」
（1）教育是一種特殊的文化現象（傳遞和深化文化、構成文化本體的雙重性）。
（2）教育與文化相互依存、相互制約的關系

●學校文化：指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式（詞解）

2、學校文化的特性：
（1）學校文化是一種組織文化（學校是一個社會組織）
（2）學校文化是一種整合性較強的文化
（3）學校文化以傳遞文化傳統為己任
（4）學校文化的縮影是校園文化。
●校園文化：是人們為保證學校中教育活動順利進行而創立和形成的一種特有的文化形態。

▲ 校園文化的構成：
（1）學校物質文化（包括校園環境文化、設施文化）
（2）學校組織和制度文化（組織形態，規章制度，角色規范）
（3）學校精神文化
（4）學校各種亞文化

▲學校的精神或觀念文化是校園文化的核心。（填空）
▲學校精神文化分為四種基本成分：認知成分、情感成分、價值成分、理想成分
●校風是學校物質文化、制度文化、精神文化的統一體，是經過長期實踐形成的。良好的校風具有鮮明的教育作用。

4、學生文化的成因：
（1）學生個人的身心特徵
（2）同伴群體的影響
（3）師生的交互作用
（4）家庭社會經濟地位
（5）社區的影響

5、學生文化的特徵：
（1）學生文化具有過渡性：介於兒童世界與成人世界的一種文化現象，是一種過渡性產物。
（2）學生文化具有非正式性
（3）學生文化具有多樣性（種族，民族，經濟背景，性別，年齡）
（4）學生文化具有互補性（對學校文化的互補）

6. 古代中國學校教育的主要內容是六藝包括

古代的話六藝就是說包括，琴棋書畫樂，然後就是說還有一個理吧，然後就是說這六藝吧

7. 傳統的學校教育是金字塔形的什麼教育

金字塔式的精英教育。

8. 傳統的學校教育是什麼課程統一天下

泛指在一定歷史時期形copy成的流行的、具有影響的教育思想、制度和方法。中國封建社會有儒家的崇尚道德修養、尊師重道、因材施教、循序漸進的傳統；五四運動以來有講求民主、科學、進步，振興中華的傳統；西方古希臘有主知和注重和諧教育的傳統；文藝復興後有尊重兒童、遵循兒童身心發展、培養學生能力與學習主動性，重視課堂教學與系統知識傳授的傳統。上述均為一定歷史時期形成的傳統教育（亦可稱為這一時期的教育傳統），是對以往傳統教育的揚棄、繼承和發展。一種教育傳統在形成、發展初期，基本上是符合實際的或進步的，隨著時代變化、社會前進，將逐步地不同程度地變得陳舊、落後。其中不符合客觀實際和社會發展的被剔除、揚棄；符合客觀實際和社會發展的則被視為精華加以肯定、繼承和發展，並更加科學化。

9. 傳統的學校教育往往只重視學生學習能力培養，而忽略了生活技能的提高。為了彌補這一缺陷，學校準備在九年

一、啟發學生克服依賴心理，培養自己的事情自己做的生活習慣 曾有一位班主任在全班學生中進行一次小型調查，並搞了一個小小的測驗。調查的內容為：哪些同學是自己洗衣服的？結果使班主任大吃一驚：自己動手洗衣服的少得可憐！小測驗是：讓學生每人帶一塊布，帶一根針、一條線，一個紐扣。然後，讓他們把扣子縫到布上．測驗的紹果是：有的同學扎破了手，有的同學把扣子和布維成了一團，有的同學把扣子縫反了，也有的同學的扣子是縫上了，但看那扣子上面的線，縫的橫七豎八，而真正像回事兒的寥寥無幾。因為洗衣服，縫扣子在他們看來都是些「小」事。平時這些小事都已由媽媽「承包」了，根本用不著自己動干。要提高學生的獨立生活能力，首先就要啟發學生克服生活依賴家長的心理，培養他們自己的事情自己做的生活習慣。引導教育學生從日常生活具體小事做起，如自己洗、補衣服，針扣子，從一點一滴的事情上逐步培養自己的動手的獨立生活的能力。要對學生的生活給予必要的幫助和指導，如幫助學生制定科學的作息時間表，指導學生學會遇到生活中的問題先冷靜思考，然後再在幾種可行方案中選擇最佳方案的方法，使學生逐漸提高獨立生活的能力。 二、要注意培養學生進行正常人際交往的能力 生活中離不開人際交往，培養中學生的人際交往能力，也是提高他們生活能力的一個重要方面。人際交往古已有之：「同聲相應，同氣相求。」（《易·乾·九五》）「嚶其鳴矣、求其友聲。相彼鳥矣，猶求友聲，矧伊人矣，不求友生。」（《詩·小雅·伐木》）這些，都說明了人類交際的重要。在現實生活中，一個人從小學到中學總要和形形色色的人打交道。有人講，人際交往可以無師向通，其實不然。我們常常可以看到或聽到許多學生由於不善交際而喪失了生活下去的勇氣，讓我們看看一個小例子：一位學生到商店買東西，他往櫃邊一站就喊：「哎，買東西。哎，買東 西。」售貨員白了他一眼，一付帶理不理的神情。這位同學一氣之下扭頭就走，他不買了。這的個例子說明了什麼呢？學生喊售貨員顯然沒什麼惡意，然而，售貨員卻感到他沒禮貌，總是『哎、哎」的。由於這位同學缺乏人際交往的常識，結果弄得吃力不討好。如果長此以往，他們就會懶得和人交往，交際能力也就無從談起了。有句俗話講「話不投機半句多」就表明講話要看對象。所以，不善交際，就會給我們的生活投下陰影，帶來不愉快。因此，班主任有責任培養和提高學生的人際交往的能力。良好的人際交往能力，可以使學生受益終身。 三、充分利用第二課堂活動提高學生的生活能力 如果說「第一課堂」主要是指以知識傳授為主，那麼第二課堂則是以培養能力為主。利用第二課堂活動提高學生的生活能力是一個好方法。比如某校在第二課堂上舉行了一次別開生面的「學做家庭炊事員競賽」。做法是：由參賽同學自己買菜，自備炒菜鍋、鏟，自帶花、油鹽等必需用品，用學校冬季取暖爐自己炒菜。這個競賽的過程，確實是對學生生活能力的一次有效的檢驗和鍛煉。還有一些學校利用第二課堂向學生詳細介紹生活常識，如怎樣蒸饃，怎樣儲蓄，怎樣洗衣服等等，然後，讓學生把自己親手蒸的饃帶來讓同學品嘗；把自己存錢的經過寫成短文進行交流；把自己洗的衣服疊得整整齊齊帶來由同學們進行評比等。這些活動，對於青少年樹立熱愛勞動、熱愛生活，培養自力自強的良好生活習慣都是有益的嘗試。 四、重視發揮表率作用 作為班主任，首先要以身作則，為學生做出表率。凡是要求學生做到的，教師要首先做到。比如，教師的穿著打扮，教師的為人處理，教師的言談舉止乃至教師的家務安排都有可能對學生產生一定的影響。其次，要發揮具有較強生活能力的學生的表率作用。某大學一位學生的父親去世，母親患有疾病卧床不起。這位學生沒有怨天憂人，而是勇敢地挑起了沉重的家務負擔，並且把家務安排的井井有條。在學習上，他勤奮刻苦，成績在本年級中名列前茅。抓住這一典型予以大力表彰，對全校同學產生了極大影響，尤其是本班同學，個人以他為榜樣，不但在學習上勤奮，而且回到家裡能主動幫助家長幹些力所能及的家務。對屬於自己的事情，再也不好意思依賴父母，而是爭取自己做好。 五、多方培養，因勢利導 現在的學生，大多是獨生子女。一個不可忽視的現實情況擺在面前：獨生子女由於受到來自多方面的照顧，許多人已經習慣了依賴他人生活。面對此情此景，我們除了大聲呼籲社會要關心孩子，但不可溺愛孩子以外，學校應該盡可能多地為學生創造一個使學生自立自強的環境。如強調堅持班級衛生值日制度以培養良好的勞動習慣。如有的班主任只抓學習、抓成績，而不抓班級的衛生值日制度，這樣做，其實是得不償失。一個連自己班級衛生都搞不好的班，同學們的生活能力是可想而知的。因此，從培養學生生活能力的角度出發，堅持抓好班級衛生值日，是一個有效的辦法。其次，有條件的地方還可以組織學生夏令營或者旅遊活動。這些活動既是對學生生活能力的一次鍛煉，又是對學生生活能力的一次有效的檢驗。要注意的是，在整個活動中，班主任主要是當好顧問，一切活動均應由學生自己組織安排。如在這些活動中設立評分員（或由班主任打分）並進行總結，則更能收到積極的效果。再次，還可以讓學生參加學工學農活動。這是培養學生勞動光榮的觀念和提高學生生活能力的一個非常有益的形式。如一學年裡安排學生到工廠參加1周～2周的勞動，或者在夏收、秋收季節讓同學幫助農民勞動。當然，進行這項活動一定要結合本地實際，尤其是現在發生了變化的農村情況，就要採用適當的方式開展學農活動。培養和提高學牛生活能力的方法是多種多樣的。這需要多花心血，多想辦法，才能收到預期的效果。

10. 西方教育史上的傳統教育與現代教育有什麼區別

西方傳統派和現代派的教育思想的區別：
傳統：神學教育，貴族精英教育。
現代：科學文化教育，大眾教育。

西方著名教育家教育思想大全
布魯納的教育思想
布魯納(1915-)是美國心理學家和教育家、結構主義教育思想的代表人物。主要著作有:《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探討》(1966)、《教育的適合性》(1971)等。
布魯納認為，學習一間學科不僅是"學會什麼"，更重c要的是"知道怎樣處理」，即"學會如何學習"。他指出，"我們教一門科目，並不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。"在布魯納看來，學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:"人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發現一樣，是盡力探索情景的機會。"因此，應該把發現學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發現知識的奧秘，去掌握學科的結構。
關於發現學習，布魯納指出，"用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式"都可以稱為發現學習。但學校中的發現學習不局限於對未知世界的發現，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的"再發現"。其實質就是把"現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋我正確結構和意義。"總之，在布魯納看來，發現學習就是在學校條件下，引導兒童從所見的事物的表面現象去探索具有規律性的潛在結構的一種學習途徑。
布魯納進一步研究並提出了促進發現學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。布魯納認為，兒童是發現學習的主體，因此，應鼓勵兒童相信並依靠"自己的頭腦"去思考、發現和解決問題。二是激發兒童學習的內在動機。布魯納認為，內在動機，特別是能力，是兒童學習的推動力，應啟發兒童把學習與日後的生活聯系起來，以發現為獎勵，自主地學習，逐步培養和形成學習的行為和習慣。三是注意新舊知識的相容性。布魯納認為，採用靈活多樣的教學方法，創造良好的學習情景，促使學生發現新舊知識之間的內在聯系，並把新知識納入自己已有的知識結構，成為自己的知識。四是培養學生運用假設、對照、操作的發現技能。布魯納認為，培養學生發現的技能，不僅有助於學生對所學的知識進行有效的組織，有助於其運用所學的知識解決問題，而且有利於提高學生的思維能力，實現發現學習。
杜威的教育思想
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
(一)論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和 "學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。"
(二)教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、"從做中學"
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了"從做中學" 這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識， 是關於怎樣做 (howtodo)的知識。因此，教學過程應該就是"做"的過程。在他看來，如果兒童沒有"做"的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標志著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所"做"的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹"從做中學"的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱"思維五步"，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由"思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
(三)論兒童與教師
盡管杜威並不是"兒童中心"思想的首創者，但是，他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現在，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。"
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，"我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。"
在強調"兒童中心"思想的同時，杜威並不同意教師採取"放手"的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，"教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。"在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是:"教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。"因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
赫爾巴特的教育思想
赫爾巴特(1776－1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。
1、教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段論，首先有必要了解他的"專心"和"審思"這兩個概念。所謂"專心"，是指在某一時間內只專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心，就不能正確和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思"，是指把一個又一個"專心活動"統一起來。赫爾巴特說，"我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然後它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。
赫爾巴特認為，教師應採取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:
一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處於"靜止的專心"狀態。教師適宜於"採用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，"而在講解之後，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來，這常常是適用的方法"。
二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心"。"自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，並按他自己的方式掌握已學過的東西。"
三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處於"靜止的審思"狀，而這種審思可以使學生"看到許多事物的關系"，"把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，並處在恰當的位置上"。教師要採用"連貫的陳述方法"，要"通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，並通過較大的完整性增加知識的總量"。
四是方法。指通過練習把所學知識應用於實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。
2、教育性教學
在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統地提出並論證了"教育性教學"的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。他強調說:"不存在，無教學的教育，這個概念，正如反過來，我不承認有任何 '無教育的教學，一樣"。在赫爾巴特看來，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學，其原因就在於道德的培養離不開知識。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通過教學傳授知識，形成各種道德觀念，並在此基礎上使學生養成各種品德。
3、訓育
赫爾巴特關於訓育的概念是:"它與兒童的管理有共同的特徵;它是直接對兒童的心靈發生影響的;它與教學共同的地方在於它們的目的都是培養。"換言之，訓育是輔助教學進行教育工作的，它要陶冶兒童的"道德性格"，並在兒童身上培養一種有利於教學的心理狀態。
赫爾巴特提出的訓育方法有，一是限制。即要求兒童遵守規則。二是贊許(獎勵)。"通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。"三是責備。。兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣於忍受其所招致的責備並保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。"四是懲罰。 "誰耽誤了時間，就讓他失去享受;誰做壞了事，誰就沒有資格享受;誰不節制，誰就得到苦葯;誰講話，誰就被逐出教室，到那種每個人都聽不到他講話的地方去;如此等等。"這種懲罰"可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎，教育的首要准備 "。
赫爾巴特認為，管理和訓育也是有區別的。管理所關心的是現在的作用，其手段一般比較嚴厲。而訓育"將注意到學生的未來，它表現為耐心，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的，使人感覺到一種陶冶的力量。
誇美紐斯的教育思想
捷克教育家誇美紐斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教學論》（1632）《世界圖解》(1658)、《母育學校》(1628)等。
(一)論泛智教百和教育適應自然原則
誇美紐斯從17世紀30年代起就開始研究 "泛智"(pamsophia)問題。所謂"泛智"，在誇美紐斯看來，是指廣泛的、全面的智慧。而泛智教育則是實現泛智理想的工具。泛智教育強調2點，一是普及教育，一切男女兒童，不論貧富貴賤，"人人均應受教育";二是"人人均需學習一切"。對此，誇美紐斯作了明確的說明:"我們希望有一種智慧的學校，而且是全面智慧的學校即泛智學校，也就是泛智工場。在那裡，人人許可受教育，在那裡可以學習當前和將來生活上所需要的一切學科，並且學得十分完善。"在《大教學論》中，誇美紐斯用一名話概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教給一切人類。"他有時又把泛智教育稱作"周全的教育"，並通過對"周全的教育。的解釋進一步闡明其泛智教育主張。他強調，周全的教育並非要求"人人懂得 (確切地或深刻地懂得)一切藝術與科學"。實際上也沒有人能做到這一點，因為每種科學都是極廣泛極復雜的，而人生又是短促的。周全的教育旨在藉助學校做到， "(1)通過科學與藝術的研究來培植我們的才能;(2)學會語文;(3)形成誠篤的德行;(4)虔誠地崇拜上帝。"誇美紐斯還具體地談了泛智教育的3個特點，一是"認識事物"。泛智教育強調"把一切知識領域中的精粹的總和"灌輸給學生，"使他們知道一切必須熟悉的東西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的運用。"二是"行動熟練"。泛智教育強調知行結合，要求它所培養的青年都是有活力的、對一切事情都能勝任、精練而又勤奮的人，同時還要求青年在行動中表現出誠實的德性和對上帝的熱愛。三是，語言優美"。泛智教育要求它所培養的學生在語言方面能達到令人滿意的能言善辯的地步。
誇美紐斯倡導的泛智教育和泛智學校是對舊的教育和舊的學校的一種否定和改革。誇美紐斯強調說:"改良學校是可能的。"但這種可能性是建立在新的教育原則－－"教育適應自然"基礎之上的。誇美紐斯的教育適應自然原則強調2點:一是強調教育要遵循自然秩序，另一是強調教育要依據兒童天性。
誇美紐斯認為，秩序是"事物的靈魂，"世界之所以穩定正是由於有了秩序的緣故。他說:"我們通過考察知道，真正維系我們這個世界的結構以致它的細微末節的原則不是別的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基礎也應當是"萬物的嚴謹秩序"。在誇美紐斯看來，"秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則。"只要把握住秩序的原則，泛智教育的目的是完全可能實現的。誇美紐斯解釋道:所謂「秩序」就是，按照地點、時間、數目十大小和重量把先來的和後來的，高級的和低級的十天的和小的、相同的和相異的種種事物加以合適的區分，使每件事物都能好好地實踐它的功用。"誇美紐斯通過大炮、馬車、鍾等例子，說明一切事物只要按照秩序和諧組合就能發揮其正常功能，同樣地，學校教學也需要"把時間、科目和方法巧妙地加以安排"。
誇美紐斯還認為，教育應當考慮兒童的性格和年齡特徵。他發現，"有些人是伶俐、有些人是遲鈍的;有些人是溫柔和順從的，有些人是強硬不屈的;有些人渴於求取知識，有些人較愛獲得機械技巧。"教育對他們應當區別對待。此外，他還要求學校教學要"適合學生的年齡，凡是超出了他們的理解的東西就不要給他們去學習"
(二)論教學原則
誇美紐斯十分重視對教學問題研究。他在《大教學論》的第1上就明確地提出，《大教學論》所闡明的就是"把一切事物教給一切人類的全部藝術"。目的在於"使男女青年，毫無例外地、全都迅速地、愉快地、徹底地懂得科學，純於德行，習於虔敬"。為此，誇美紐斯提出了3條教學原則：
1、便易性原則。誇美紐斯認為，便易性原則旨在使教學的過程來得容易而且快意。為此，教學應該盡早開始;應該使學生的心靈有接受教學的適當准備;教學應該由一般到特殊;教學應該是由易到難;學生的學習負擔不應該過重;教學的進展應該是緩慢的;教學應該按照學生的年齡和天性採用適當的方法;教學應該通過感官去進行;教學應該教那些有用的知識;一切科學、藝術和語言都應該用同樣的教學方法。
2、徹底性原則。誇美紐斯認為，徹底性原則旨在"使每個人的心理不僅能夠明白他所學過的東西，而且更多都可以;因為他容易回憶一切從教師或從書本所學過的，同時，他又能對於他知識所涉必到的客觀事實作出健全的判斷。"為此，教學應該只教真正有用的學科;教學應該考慮整體性以及各個部分之間的聯系;教學應該注意徹底打好基礎;教學的基礎應該扎實;教學應該從基礎開始;教學應該盡可能把各個部分聯系起來;在教學中一切後教的都以先教的為依據;教學應該極力注意相似學科之間的相似之點;一切學科的安排應該考慮到學生的特點;教學應該有適當的實踐。
3、簡明性與迅速性原則。誇美紐斯認為，簡明性與迅速性原則旨在消除教學過程中的阻礙和延誤，直接奔向預定的目標。為此，教學應該採用班級授課制;每門學科只應該使用一種教科書;在教學中全班學生都應該得到同樣的練習;一切學科都應該採用同樣的方法去教;在教學中應該注意開啟學生的悟性;一切相關的事物都應該聯合起來教;每門學科都應該分成明確的步驟去教;教學應該拋棄一切無用的事物。
(三)論道德教育
誇美紐斯認為，人類有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他強調指出，道德應當通過學校這個"人類的鍛煉所"來培養。在誇美紐斯看來，學校應當著重培養的德行是"持重、節制、堅忍與正直"。他要求學校培養學生學會對事物作健全的判斷，使正確的判斷成為學生的"第二天性";要求學生了解"一切不可過度"的道理，學會節制;要求學生正直待人，不損害他人利益，樂於助人，避免虛偽與欺騙;要求學生學會坦率大方地與人交往並養成忍勞耐苦的品格。
至於如何進行德育，誇美紐斯提出了以下幾點建議，德育應當盡早進行，"應該在邪惡尚未佔住心靈之前，早早就教";德行應當通過練習養成，"可以從服從學會服從，從節制學會節制，從說真話學會真實，從有恆學會有恆";道德教育需要榜樣和教誨，兒童必須非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用紀律制止邪惡的傾向。
昆體良的教育思想
昆體良(約公元35年-100年)是古代羅馬教育史上最著名的教育思想家。若有《雄辯術原理》。
在昆體良看來，對於雄辯家的培養要"從咿呀學語開始，經過初露頭角的雄辯家所必需的各個階段的教育，一直到雄辯術的頂峰。"具體來說，分成以下幾階段：
第一階段:家庭教育。
昆體良非常重視幼兒教育。他認為，幼兒教育可以在德行和知識方面為雄辯家的培養打下初步的基礎。幼兒教育是在家庭里進行的，父母、保姆、家庭教師都是幼兒的教育者。尤其強調保姆必須是一個具有良好的品德和說話准確的人，因為她們的一言一行都會影響幼兒。
第二階段:初級學校。
昆體良反對古代羅馬貴族聘請家庭教師的傳統做法，主張應盡早讓兒童接受學校教育。在他看來，家庭教育容易使孩子養成冷淡、自誇和羞怯的習性，而學校教育則不同。學校里學生集中，不但有結交朋友的環境，而且也有競爭的、互相觀摩學習的機會，因此，從學樣培養出來的學生一般都能很快地勝任雄辯家的角色，在公眾面前發表演講。
昆體良認為，在初級學校中，兒童主要學習閱讀和書寫。
昆體良在總結自己長期的教學工作經驗基礎上，對教學原則和方法等問題提出了自己獨到的見解。
昆體良倡導因材施教。他深信，每一個兒童都具有才能上的個別差異。在教學過程中，教師要"善於精細地觀察學生能力的差異，弄清每個學生的天性的特殊傾向";教師在識辨了學生的能力和個性以後，就必須因材施教。他主張按照每一個學生的具體情況安排課程。對於智力較弱的學生，在教學的進度和內容方面可以適當遷就一些;但對於天賦素質豐饒的學生則要盡力培養，便之成為真正的雄辯家。另外還提出，"對不同年齡的學生，糾正錯誤要用不同的方法。作業的分量和改正錯誤的標准應適合學生的智力水平。"
昆體良堅決反對體罰，認為這是對兒童的凌辱。他認為，用體罰的方法來驅使學生學習，不但不能調動學生學習的積極性和自覺性，相反卻會使學生產生厭學的情緒。（完）