學前教育的設置是
專業的目標定位是專業發展的方向性選擇,它對課程體系的構建、實施和評價以及學生將來的社會適應性會產生牽一發而動全身的影響。本科學前教育專業的設置在我國是上世紀50年代的事情了,到今天,怎麼還會有目標定位的問題?事實是,社會的發展和教育內部結構的變動對學前教育人才的需求發生了變化,原有的目標定位產生了問題,而新的目標定位和相應的課程設置怎樣才是科學的合理的,尚找不到明確的答案。
本文擬對這個問題進行探討。一筆者所在學院的前身是浙江幼兒師范學校,辦學已有50多年的歷史。2001年正式並入浙江師范大學。學院的辦學功能仍以服務本省的學前教育事業為主。盡管學院目前的辦學層次定位於「專科為主,逐步發展本科,創造條件發展研究生教育」,這與現階段幼教事業對人才的需求、現階段幼教師資隊伍的結構是相適應的,但本科層次的幼教師資肯定代表了學前教育事業未來的發展方向,順應了幼教師資專業化的要求,是個世界性的趨勢,具有前瞻性的意義。並入高校後的第二年學院開始招收學前教育專業四年制本科。如何進行專業的目標定位是專業建設的最大問題。
可能的選擇有二。
1·沿襲上世紀50年代以來的做法1952年,教育部頒發了《關於高等師范學校的規定》,其中特別強調高師教育系得分設學前教育組,培養中等幼兒師范學校的教師。根據同教育部有關高等院校院系調整的計劃精神,教育部將分散於一些高校的有關專業適當合並,以利於集中力量,形成幼兒師范學校師資培養培訓基地。於是,合並成立了南京師范學院幼兒教育系和北京師范大學教育系學前教育專業。其培養目標是:中等幼兒師范學校的師資。從此,我國高等學前教育專業培養目標明確,力量相對集中地擔負著我國中等幼兒師范學校師資培養的任務。跨過十年文革,教育部於1978年10月又頒發了《關於加強和發展師范教育的意見》,再次特別強調:「原有學前教育的師范院校,應積極辦好這個專業,擴大招生名額,為各地幼師培養師資。」於是,原來已設有學前教育專業的北京師范大學、南京師范大學、西南師范學院、西北師范學院和東北師范大學等高等師范院校自1978年-1979年先後恢復招生。上世紀80年代初期,華東師范大學、陝西師范大學以及一些省(市)、自治區師范院校也增設了學前教育專業。而且教育部在1980年8月頒發的《關於辦好中等師范教育的意見(試行草案)》中強調:「1985年前,在原來的大行政區范圍內,應有一所高等師范學校開設學前教育專業。」在政府的推動和支持下,撥亂反正後的高師學前教育專業不斷壯大起來。
至本世紀初,全國已有40多所高等師范院校設置了學前教育專業。幾十年來,我國高師學前教育專業無論是規模上還是學科建設上都獲得了前所未有的發展,為我國各地的幼兒師范學校輸送了大量的師資,推動了我國學前教育理論水平的提高,為幼兒師范教育的發展和學前教育事業的發展做出了重大的貢獻。
但是,歷史發展到今天,這個專業原有的目標定位與變化了的社會、變化了的教育開始發生錯位,其主要表現為: (1)本科學前教育的培養目標、培養規格與社會對學前教育人才的需求錯位。當代社會經濟文化的發展,文明程度的提高,使社會各領域提高了對人才需求的規格。社會需求的這一變化必然會影響到作為培養人才奠基工程的學前教育,因為它與人才發展的基點息息相關。而事實上,學前教育已經著手提高人才質量的工作,許多地區學前教育的最前沿—托幼教育機構,其對人才的要求已經或正在投向本科層次。毋庸置疑,隨著時代的發展,本科學前教育畢業生走向托幼教育機構必將成為一種大趨勢。(2)本科學前教育的培養目標、培養規格與學前教育內部結構的發展錯位。隨著三級師范向二級師范的過渡,隨著「教師教育事業是大學的使命」①觀念的日益深入人心,中等幼師必然慢慢萎縮進而淡出歷史舞台,使高師學前教育專業畢業生就業困難,由就業困難而引發招生困難,若仍圍繞原有的目標運行,必將阻礙其自身發展。
(3)本科學前教育的培養目標、培養規格與學生應有的社會適應性錯位。僅定位於培養中等幼兒師范學校教師、幼教管理幹部及幼教科研人員,方向單一,目標狹窄,方法封閉,畢業生走向社會後缺乏適應教育結構變遷的工作轉換能力,適應性差。很顯然,我們再進行這樣的目標選擇,已經難以為繼了。
2·定位於「高素質的學前教育工作者」這是我們的選擇。在筆者所在學院的學前教育專業四年制本科教學計劃中,其培養目標是這樣表述的:「本專業培養德、智、體等方面全面發展、能夠適應社會發展和現代學前教育改革與發展需要的高素質的學前教育工作者。」「學前教育工作者」是一個比較寬泛的概念。在學前教育的領域中,其「工作者」可以是搞理論教學或理論研究的,也可以是搞管理和科研的,也可以是社區、少年宮的兒童教育工作者,當然也可以是與學前教育有關的文化產業如影視、報刊、網路、出版、圖書館等的從業者,但最主要的是培養托幼教育機構的一線教師。「立足幼教師資、兼顧相近相關」的培養目標使專業口徑相對較寬,有利於吸引考生,也有利於適應就業市場。「工作者」的定位也表明我們培養的人才是具有本科學歷的應用性人才,他不是「經院型」的,而是「實踐型」的,它不是單一的,而是多元的,在學前教育領域有相對較強的適應性。這樣的定位體現了高等教育大眾化的背景下學前教育專業與時俱進,主動與社會的變遷和進步接軌,根據幼教人才市場的需要辦學,同時為自身的專業建設和學科發展拓展廣闊空間的理念。需要指出的是,這樣的理念也許更容易被幼師升格轉型過來的高校所接受,因為他們本來就具有這種服務功能,本來就是以培養幼教師資為己任的。只是這種實踐應用型人才更多地具有理①管培俊.關於教師改革發展的十個觀點本科學前教育專業的目標定位和課程設置問題論素養和研究能力,有較強的適應性,與當年的中專幼師生不可同日而語。「高素質」是一個培養層次的定位,表明其區別於中專幼師,也區別於專科幼師。「高素質」的內涵應該是歷史的和動態的。在新的世紀里,社會文明進步和全球化、信息化背景下,幼教師資的素質提升應該有更高的要求。由於地域的廣大和發展程度的不平衡以及學前教育的特殊性,中國的學前教育領域將長期存在從業者尤其是師資隊伍素質狀況的多層次性。中專(職高)、專科、本科甚至研究生並存,且構成金字塔型的結構。由於研究生批量地進入幼教領域目前在我國尚無法做到,本科學歷的從業者就應該處於金字塔的上層,它應該在整個隊伍中起帶頭和引領的作用,代表中國學前教育師資專業化今後的發展方向,從根本上提高我國幼兒教育的質量。
能起引領作用的現代高素質的幼兒園教師,其素質結構應該表現在四個方面: (1)德性方面。關心、愛心、事業心、敬業精神是幼兒園教師德性修養的重要內容。在北京師范大學教授龐麗娟看來,「熱愛兒童是幼兒園教師對兒童和兒童發展應該首先作出的承諾。」①德性方面與以往幼師生的不同體現在這種愛和敬業建立在更為科學理性的基礎上,相信每一個兒童都能夠學習、能夠學好,都能成為優秀的兒童和未來的社會成員;還應該致力於將經驗內容轉化為兒童容易理解和接受的內容和形式,努力支持和幫助兒童的學習和成長,為每一個兒童的長遠發展在早期奠定良好的基礎。(2)學識方面。幼兒園教師的職業特點決定了其學識涵養不是單一的,而是一個復合的結構。這個結構是由自然人文社會的一般通識加教育類基礎知識再加幼兒教育的特殊專業知識三部分組成的。這個結構應該是開放的、發展的。也就是說,伴隨著時代的發展,一般知識要力求廣博和寬泛,專業要力求扎實和精深。這種「力求」比知識本身更重要。幼兒園教師要懷著對人類熱愛的博大胸懷,對幼兒成長的關懷和敬業奉獻精神,來重視自身的知識更新,不斷提升文化素養,並在實踐中凝聚成新的教育智慧和創造能力,這是新時代幼兒園教師的必備品質。
(3)能力方面。幼兒園教師是一個專業技術崗位,需要特定的能力和技能。這中間既包含一般的能力和技能,諸如思維能力、人際交往能力、組織管理能力、觀察分析能力、總結評價能力等,也包括具有教師自身獨創性、專長性的各項技能,如幼兒園教師的了解幼兒、合理地選擇幼教內容、創設孩子成長的支持性環境、組織調控孩子們活動等能力。在幼兒園,沒有彈、唱、說、跳、畫、寫、算的基本功,沒有熟練的組織管理技巧和活動設計技能,要做好幼兒教育工作肯定是不行的。所以從這個意義上說,幼兒園教師應當是個「全才」。(4)身心方面。健全的體格、愉快的情緒、爛漫的童心,這是理想的幼兒園教師所不可或缺的。幼兒園是一個特殊的生命生態園,因為這里是由稚嫩並生長著的生命所構成的群體,這里特別需要健康、活力、生機、樂趣。
以上對於「高素質」的理解,體現在我們教學計劃的「基本規格」中:
(1)握馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的基本原理及「三個代表」重要思想,樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀,具有良好的職業道德和奉獻精神,熱愛幼教事業,熱愛幼兒。
(2)具有寬泛的人文社會科學和自然科學基本知識,形成復合型的知識結構,具有較強的知識遷移能力和持續發展潛能。
(3)掌握教育科學的基本理論和學前教育的專業理論和專業技能,具有扎實的教師職業基本技能和幼兒園工作實際能力。具有從事學前教育科學研究的能力。
(4)熟練掌握現代教育技術,具有健康的審美觀點、良好的藝術素養,外語、計算機、普通話達到國家規定的標准。
(5)養成良好的體育鍛煉和衛生生活習慣,懂得一定的保健知識和方法。達到大學生體育合格標准,具有健全的心理和健康的體魄。
二培養目標和基本規格有了明確定位,相應的課程體系就是為了使這種定位落到實處。
圍繞「高素質的學前教育工作者」的目標和相應的規格要求,我們的課程體系包括了「通識課程」、「師范性課程」、「專業課程」三大模塊。
通識課程是培養全面發展的「人」所必須的;師范性課程是培養作為一個「教師」所必須的,包括普通教育心理理論以及基本的說寫能力和現代教育技術的應用能力;專業課程是培養「學前教①龐麗娟.新綱要與幼兒教師的專業素質[A].幼兒園指導綱要解讀[C]2005年教師教育研究第3期育工作者」所必須的。這三大模塊由一條基本線索串聯起來:培養人———培養教師———培養學前教育工作者。
專業課程的構建是整個體系的重心。為使專業課程更好地指向培養目標,我們對兩方面的信息進行了收集和思考。一是幼教一線的聲音。在就本科層次幼教師資的培養聽取意見的座談會上,幼兒園園長和骨幹教師們的不少見解給我們很多啟示。比如「要讀懂孩子」的觀點。一線老師最重要的素質是「讀懂孩子」,要了解、理解孩子,用研究的眼光觀察孩子,在孩子中間有親和力,能成為他們的夥伴、朋友。本科層次的幼兒園教師不能因為「書多讀了,離孩子卻更遠了」;比如「精品」的觀點,希望本科學生在畢業後能在「金字塔」型的幼教師資隊伍中起骨幹帶頭作用,成為研究型和實踐型兼有的幼兒園教師;還比如「導師制」的觀點,建議在本科生培養的過程中特別注重實踐環節,與優秀的幼兒園教師掛鉤,本科生要直接站到幼教的前沿,跟隨著最好的老師迅速成長;等等。二是對原有中專、大專學前教育專業課程的分析。「三學六法」是幼師傳統的課程體系。1995年,國家教委頒布的《三年制中等幼兒師范學校教學方案》中規定,幼師的專業課程包括幼兒衛生保健課程、幼兒心理學、幼兒教育概論和幼兒園教育活動設計與指導等課程,雖然名稱有些變動,其框架仍在「三學六法」,只是把六法(幼兒園語言、計算、常識、音樂、美術、體育教學法)合為一門「活動設計與指導」,但正如華東師范大學王振宇教授所指出的,「其課程性質不明,教學內容龐雜,有拼盤之嫌」,①實際教學過程中教師很難把握和操作,最後還是分而食之。後來的專科課程結構也大同小異,區別只是教材厚薄而已。這類課程過於集中在「幼」字上,理論體系單薄,知識面狹窄,使學生對理論缺乏系統的把握和深刻的理解,只能就事論事而難以創造性地解決問題。
基於以上認識,我們把專業課程按「培養幼教師資、兼顧相近相關」的原則劃分為專業主幹課程和專業選修課程。選修課程是主幹課程的拓展、延伸、深化,著眼於發展學生與學前教育相近相關領域的特長和興趣。主幹課程劃分為三類:一是專業理論類課程。包括教育學、教育史、心理學、人體解剖生理學等基礎教育理論及學前教育心理學、學前兒童心理學等學前教育理論。這類課程主要是在整體上讓學生把握兩方面的問題:教育特別是學前教育是什麼,引導他們探究其中的特點和規律;幼兒怎麼樣,其身心發展的規律有哪些。這兩方面問題的把握是為解決如何根據學前教育的規律和幼兒身心發展的規律實施教育提供依據的。二是專業應用類課程,它是理論與實踐的中介。包括教育科研方法、教育統計與SPSS運用、幼兒游戲理論、幼兒園課程、家庭社區教育等。這類課程是為幼兒園實踐活動提供中介或直接的理論和操作方法的。三是專業實踐課程。包括教育調查、專業實驗、教育見習和實習以及畢業論文、畢業設計。這類課程的目的是使學生通過實踐的體驗思考理論的運用和創新,獲得專業能力的提升,使之智能和情感都逐漸融進幼教第一線。
三探討本科學前教育專業的目標定位和課程設置問題,有幾個重點難點值得單獨列出予以思考商榷。
1·專業性質的認識問題「幼師」往往使人聯想到「幼稚」———學術含量不夠,這當然是過去的事情了。但本科學前教育專業定位於以培養托幼教育機構的一線教師為主,勢必會強調職業導向和職業技能,強調實踐應用,強調知識的基礎性和綜合性,這樣就會使人懷疑其專業的水準。筆者就曾不止一次在有關學前教育專業的研討會上遇到一些專家,他們往往分別以教育學專業或學科類專業的標准來徇以培養幼教一線師資為主的學前教育專業,認為這一專業不僅在教育類課程的開設上達不到教育學專業的要求,而且也談不上學科水平。這個問題的關鍵是對這一專業性質的認識。雖然學前教育專業在專業分類上歸之於教育類專業的范疇,但決不能簡單地將其與教育學專業劃等號,也不能因為原來以培養幼師師資為目標其專業水準就高,以培養幼教師資為目標其專業水準就低,也不能因為培養中學教師的學科性強而認定培養幼兒園教師的學科的基礎性和綜合性其學科水平就低。對學前教育專業內涵的把握和課程設計要跳出原有的思維定勢,從其專業特性出發來思考這個問題,要充分地考慮到幼兒教育的職業特點和①王振宇,步社民等.面向21世紀學前教育師資職前培養專業設置、課程改革理論與實踐研究的報告[R].教育部師范教育研究項目.本科學前教育專業的目標定位和課程設置問題幼教師資的素質要求,改變以教育學專業或學科類專業為摹本來設計和評判學前教育專業的做法,把這一專業當作我國教師教育體系中一個獨立的特色專業來加以建設,科學地分析其專業內涵,確立合理的課程體系和教學內容,並建立具有自身特色的專業評判標准。
2·實踐教學的地位問題在設計課程建構時,我們把專業實踐課程放在重要位置,提出了「時間上貫穿、空間上拓展、課程中滲透」的「全實踐理念」。幼師歷來有重視實踐操作的傳統,本科層次的實踐教學表現為高一層次,那就是實踐不僅僅為職業能力的提高服務,為內化理論知識服務,為提升專業思想服務,更重要的是通過專業實踐形成以幼教為對象的研究和創新的品質。體現在我們的教學計劃中,從教學時數來說有幼教調查1周,有以實踐為主的短學期6周,教育實習13周,畢業論文(設計)8周,共28周。課程滲透的要求是,專業課程中實踐課時不少於總課時的1/4。加上師范性課程和藝術課程中的操作實訓,學生在四年的學習總時數中,起碼有30%是在參與實踐的。
這么多的時間用於實踐,可能會產生的問題是:影響課堂教學的時數,進而影響理論水平的提高。這里也有一個觀念問題。認為課堂教學是提升理論水平的,實踐只是理論的運用。這種觀點忽略了實踐的研究性學習功能,忽略了理論學習最重要的目標:創新。而實踐中的領悟和對問題的發現是創新最重要的源泉。如果說,中專層次的幼教師資的弱點在於經驗的提升和傳遞,從而影響了他們的可持續發展,那麼,本科層次的幼教師資的優點就應該在於其操作和研究兼能。所謂本科生理論功底扎實,其表現不在於記住了很多,而在於對實際問題的洞察和創造性解決,在於經驗的抽象和提升。
3·藝術類課程的位置問題藝術教育對於兒童智力發展的積極影響,對學前兒童健全人格塑造的積極影響已為經驗和科學實驗所證實。高素質的學前教育工作者肯定需要具備相應的藝術素養和藝術教育技能。強化藝術類課程的教學,是我國幼師普遍的教學傳統。說到幼師,總會使人聯想到唱唱、跳跳、畫畫,幼兒園教師在當地也是以藝術見長著稱,長期在幼師工作的教師會形成一種「藝術為特色」才是幼師的慣性思維。現在的問題是:本科學前教育專業的藝術教學達到什麼程度才是合適的?有兩個區別必須明顯地體現出來:一是與藝術專業的區別。學前教育的專業特性決定了學生不可能也沒有必要化大量的時間和精力投入於藝術的學習和訓練;二是與中專幼師的區別。前者以初中畢業生為對象,後者以高中畢業生為對象,兩者在藝術技能方面的可塑性不一樣,高中生的優點在於理解力和遷移能力強。要體現這兩個區別,關鍵在於學前教育專業藝術類課程的教學目標應反映學前教育專業的特點和總的目標定位,以及學前教育實際的需要。通過藝術類課程的教學,讓學生掌握基本的藝術技能技巧,重點放在學前教育迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創編以及兒童畫、裝飾畫、手工製作、幼兒園環境布置等方面,以實用性和工具性為重。同時,通過藝術課程,培養學生的藝術鑒賞能力和對幼兒藝術的美感。調整藝術類課程的教學目標,決不單純是削減藝術類課目或課時問題,其關鍵是轉變觀念和研究學前教育中藝術教學的目標和規律,研究新的教學內容和新的教學模式。只有這樣,藝術教學才能走進學前教育,學前教育才有「自己的」藝術教學。
㈡ 設置學前教育專業的二本院校有哪些
分省名單如下，你自己找是否在你們省是二本招生：
[北京]
北回京師范大學、首都師范大學
[河北]
河北大學、河答北師范大學
[山西]
山西大學、山西師范大學、太原師范學院
[內蒙古]
內蒙古師范大學、內蒙古民族大學
[遼寧]
遼寧師范大學、沈陽師范學院
[吉林]
東北師范大學
[黑龍江]
哈爾濱師范大學、黑龍江大學
[上海]
華東師范大學、上海師范大學
[江蘇]
南京師范大學、徐州師范大學
[安徽]
安徽師范大學
[福建]
福建師范大學
[江西]
江西師范大學
[山東]
山東師范大學
[河南]
河南大學
[湖北]
華中師范大學
[湖南]
湖南師范大學
[廣東]
華南師范大學、深圳大學
[重慶]
西南師范大學
[雲南]
雲南師范大學
[陝西]
陝西師范大學
[甘肅]
西北師范大學
[新疆]
新疆師范大學
㈢ 學前教育的基本任務是什麼
學前教育的根本任務是促進學前兒童在德、智、體、美四個方面全面和諧發展，為兒童一生的發展打下良好的基礎,為國民素質全面提高打下良好的基礎。
學前教育的原則可概括為：
（1）從胎教開始適應各年齡發展和個體發展的教育；
（2）促進學前兒童體、智、德、美的良好發展與個性的健康發展；
（3）成人對學前兒童的照管與教育相結合；
（4）以興趣誘發，在游戲中成長；
（5）創設適宜的環境，發揮其教育的功能。
(3)學前教育的設置是擴展閱讀：
學前教育歷史起源：
學前教育學成為一門獨立的科學，首先是由德國教育家F.W.A.福祿貝爾提出的。他在誇美紐斯和法國啟蒙思想家J.-J.盧梭的影響下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齊的兒童教育思想。
於1837年在布蘭肯堡創設了一所收托1～7歲兒童的教育機構，1840年命名為幼兒園（Kindergarten）。福祿貝爾系統地論述了幼兒園教育的重要性、內容和方法。他認為兒童的發展是漸進的過程，教育應適合兒童的發展，教育應以兒童的自主活動為基礎。
他重視游戲的教育價值，把游戲作為幼兒園的主要活動，還設計了一套游戲和教學材料。他的主要著作有：《人的教育》（1826）、《慈母游戲和兒歌》（1843）、《幼兒園教育學》（1862）。雖然福祿貝爾教育理論中有唯心主義觀點，但他在實踐上和理論上推動了各國幼兒園的建立和學前教育學的研究。
㈣ 大學與技校的學前教育專業的設置有什麼不同
大學學前教育是按照大學教學計劃設置的，技校是按照中專教學計劃設置的。
㈤ 學前教育預設課程是什麼
[xué qián jiào yù]
學前教育
編輯
學前教育（Preschool Ecation）是由家長及幼師利用各種方法、實物內，有系統、有計劃而容且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。學前教育是學前教育學的重要內容之一，是構成學前教育學的科學體系的一部分。兒童是人生智力發展的基礎階段，又是發展最快的時期，適當、正確的學前教育對幼兒智力及其日後的發展有很大的作用。超常兒童的形成、發展，無一不與適當、正確的學前教育有關，尤其是智力方面的學前教育。學前智育是一個多方面的培養過程。對學前兒童的心理健康關注也不可小覷。這個年齡段的兒童心智發展極不成熟，需要家長及幼師積極的引導。現在的孩子很多都是獨生子女，自我意識很強，缺乏對他人的關心，不懂得分享，因此，作為家長和幼師，應積極引導孩子學會關心他人、學會分享、樂於分享。
㈥ 學前教育的基本原則
學前教育的原則
學前教育的原則是教師在向兒童進行教育時必須遵循的基本要求。這些要求是根
據學前教育目標、任務和兒童身心發展的特點，並在總結了長期的學前教育實踐經驗的基礎上提出來的。學前教育原則應始終貫穿於學前教育工作的全過程．既包括
學前教育課程的編制階段，也包括學前教育課程的實施階段。在課程的實施階段，既適用於教學活動，也適用於游戲、日常生活活動等各種類型的活動。既適用於活
動計劃的預設、內容的選擇，也適用於環境的創設、材料的提供、活動區的設置等。總之，只要是有對兒童有影響的教育各方面、各環節、各流程等，都應該遵循這
些原則。
學前教育原則包括兩部分：一部分是教育的一般原則，是學前教育機構、小學、中學教師均應遵循的，它反映了對所有教育者的一般要求：另一部分是學前教育的特殊原則，是根據學前教育的特點提出來的．是學前教育對教師的特殊要求。
(一)教育的一般原則
1．尊重兒童的人格尊嚴和合法權益的原則
作為學前教育對象的兒童首先是一個人，是我們社會的一員。因此，他們享有人的尊嚴和權利。沒有對兒童的尊重，就談不上真正的教育。
(1)尊重兒童的人格尊嚴
兒童從一出生就具有人格尊嚴，他們與我們是同樣的一個社會成員，不能因為他們小而歧視他們，要杜絕對孩子隨意敷衍、盲目指責、任意羞辱的粗暴行為，更不
能拿兒童作為寵物玩耍，隨意給他們起綽號，當眾披露他們的缺陷。教師要將兒童作為具有獨立人格的人來對待，尊重他的思想感情、興趣、愛好、要求和願望等。
(2)保障兒童的合法權益
學前兒童是不同於成人的正在發展中的社會成員，他們享有不同於成人的許多特殊的權利，如生存權、受教
育權、受撫養權、發展權等，這反映了人類對兒童在社會中的地位和權利的認可與尊重。但是，學前兒童畢竟是稚嫩、弱小的個體，他們對自己權利的行使還必須通
過成人的教育和保護才能實現。家庭、學前教育機構、社會應當保障未成年人的合法權益不受侵犯。因此，教師不僅是兒童的「教育者」，也應當是兒童權益的實際
維護者。
2．發展適宜性原則
學前教育的出發點和最後歸宿都是促進兒童身心和諧發展。促進每一個兒童在現有的水平基礎上獲得充分的
最大限度的發展。教師進行學前教育與課程的設計、組織、實施都應著眼於促進兒童的發展。所提出的教育目標，既不可任意拔高，也不能盲目滯後，內容的安排應
以兒童身心發展的成熟程度為基礎，注重兒童的學習准備。按維果茨基的理論來說：即是要找准每個孩子的「最近發展區」，使每個孩子通過教學活動都能在原有的
基礎上有所提高，即「跳一跳，摘個桃」。教師應充分了解兒童已有知識和理解能力、智力水平的基礎上，提出「略為超前」的適度的教育要求，把兒童發展的可能
性與積極引導二者辯證地結合起來，即既不低估或遷就兒童已有的水平，錯過發展的機會，又不可拔苗助長，超出發展的可能性。
3．目標性原則
教育目標的最終實現，是一切教育活動的出發點和歸宿。教師不能任憑自己的愛好興趣或喜怒哀樂想怎麼做就怎麼做，實施教育的所有過程都必須緊緊圍繞教育目標來進行。貫徹這一原則應注意：
(1)把握目標的方向性和指導性
首先必須明確教育目標及其特點，把握教育目標的中心內涵和精神實質。由於教育目標是分層次的，有總體教育目標，有階段教育目標，有各領域、科目的教育目
標，有具體的教育活動目標。其中，總體目標是具有方向性和指導性的，必須牢牢把握清楚准確；階段目標是承上啟下的目標，相對於教育的總體目標而言，對於教
育活動的具體目標來說，它又具有一定的總體性：而每一次教育活動的具體目標，則是實現總體目標的基本單位。三個層次的教育目標相互制約，共同控制著課程組
織的具體過程。
(2)注重教育目標實施過程的動態管理
課程發展目標是教師制訂教育計劃、組織教育活動的基本依據。實施過程中要求教師不僅注重基本目標的達成度，更要注重針對本班兒童的發展情況，及時調整目標或生成新的目標，形成以兒童發展為本的目標實施的動態過程。
4．主體性原則
兒童是學習的主體，只有兒童積極參與、主動建構，課程才能內化為他們的學習經驗，促進其身心發展。發揮主體性原則，要尊重兒童人格、尊重兒童需要、激發
兒童的主動性。在學前教育中，教師要充分扮演好自己的環境的創設者、兒童學習的觀察者、引導者的角色，體現「導」的藝術，要把活動的主體地位讓給幼兒，讓
孩子真正成為活動的主人。教師要承認學前兒童的主體地位，認識到學前兒童是學習、發展的主體，是一個獨立的、完整的、成長著的、擁有極大發展潛能的主體。
貫徹這一原則應注意：
(1)准確把握兒童發展的特點和現狀
在教育與課程的設計、組織、實施、評價等不同環節，應以准確把握兒童發展的特點和現狀為基礎，充分考慮兒童的興趣和需要，尊重兒童的學習特點、學習興趣、學習背景、學習意願等，為兒童提供主動學習的機會。
(2)在活動之前還要善於激發學前兒童的學習興趣和動機
活動中教師不是只考慮教師如何教的問題，而應更多考慮兒童的實際情況，激發學前兒童學習的內部驅力，思考兒童如何學習，如何才能充分調動兒童的積極性、
主動性和創造性，讓學前兒童努力探索新知識、積累新經驗。與其同時，要觀察兒童的活動情況，適時給予支持、指導和幫助。
兒童積極主動地學習離不開教師積極主動地引導，而教師科學巧妙的引導，離不開教師主體性的發揮。只有教師發揮積極性、主動性、創造性，才能使教育計劃的設定、教育活動的開展不流於形式，真正促進兒童的發展。
5．科學性、思想性原則
由於學前兒童教育的啟蒙性特點，著重在兒童學習的興趣、方法、情感態度的養成教育上，其教育目的是促進兒童身心和諧發展，富有個性的成長，所以學前兒童教育必須保證它的科學性、思想性。貫徹科學性、思想性原則，要做到以下幾點：
(1)教育內容應是健康、科學的
選擇的教學內容應該是健康、科學的，對兒童有積極向上的引領作用，而且內容和方法都應該是正確規范的，利於學前兒童正確地感知客觀事物和現象，形成正確的概念和對事物的科學的態度。
(2)教育要從實際出發，對兒童健康發展有利
要從實際出發，對兒童進行有針對性的教育；教育形式要活潑，教學方法要多樣；教師和家長要以身作則，言行一致，成為學前兒童行為的表率。
(3)教育設計和實施要科學、正確
教師和家長要了解兒童的年齡特徵和認識事物的規律，根據兒童的實際選擇，安排相應的教學內容：教師對知識的掌握應該要准確無誤，要注意各學科、各知識之間的聯系，選擇多種教學手段和方法，科學地組織幼兒一日活動，合理安排活動時間和活動量。
6．充分發掘教育資源．堅持開放辦學的原則
我們必須認識到兒童自身、兒童群體以及家庭、社會都是寶貴的教育資源，要充分發揮它們的教育作用。教育資源存在於兒童的生活中。在家庭、社區、教育機
構、街道、市場、田野，在兒童自身和兒童群體中，在看電視、聽廣播、交談、游戲、旅遊等各種活動中，都存在著豐富的教育資源，都在對兒童發揮著強大的影響
作用，其廣泛性、靈活性、多樣性、即時性，是學前教育機構教育難以比擬的。如果閉門辦學，不僅造成教育自身的封閉、狹隘，而且也是教育資源的極大浪費。
現時代，學前教育機構必須在與社會系統的合作中去完成自身的教育任務，發揮學前教育機構教育在學前兒童成長中的導向作用。所以，在學前教育中，學前教育
機構必須是「開放的」，必須與家庭、社區緊密結合。這既是社會發展對學前教育提出的客觀要求，又是學前教育自身發展的內部需求。
7．整合性原則
整合性原則是指將學前教育看作是一個完整的系統，保證學前兒童身心整體健全和諧的發展．綜合化地整合課程的各要素，實施教育。貫徹整合性原則應注意以下幾點：
(1)活動目標的整合
目標的確定不能單追求知識技能的獲得而應以全面考慮情感態度、習慣個性、知識經驗、技能能力等綜合素質的培養和提高，即活動教育的主要目標應是整個人的發展。
(2)活動內容的整合
它是以目標的整合為前提，主要表現是使同一個領域的不同方面的內容或不同領域的內容之間產生有機的聯系。內容的整合最終應落實到具體的教育活動之中。例
如語言教育領域．不僅可以在語言教育領域內部對知識學習和能力培養進行整合，而且還可以將社會的、科學的、藝術等領域的學習內容整合在一起。
(3)教育資源的整合
教育資源的整合是與教育內容緊密相關的，教育資源中蘊含了多種教育內容，對教育資源的整合，有利於教育內容的整合，有利於拓展學前教育的空間，豐富學前
教育的方法、形式和手段。學前教育機構、家庭及社區都有豐富的教育資源，應充分地加以運用，並進行有機的整合，使它們真正協調、一致地對學前兒童的成長產
生積極的、有效的影響。
(4)活動形式和活動過程的整合
如，將具有一定聯系性的教學活動、游戲、日常生活等活動與活動之間加以整
合，將集體活動、小組活動、個別活動加以互補運用和整合，使教育活動一致地對兒童的成長產生積極的、有效的影響。
我國學前教育學者陳鶴琴早在20世紀20年代，就提出「整個教學法」，其基本的出發點就在於陳鶴琴先生認為，兒童對外界的反應是「整個的」，兒童的發展也
是整個的，外界環境的作用也是以整體的方式對兒童產生影響的，所以為兒童設計、實施的課程也必須是整個的、互相聯系的。而不能是相互割裂的。這條原則已成
為國際學前教育發展的共同趨勢，也是各國學前教育課程改革的方向。
(二)學前教育的特殊原則
以上談到了教育的一般原則，對學前兒童來說，由於其身心發展的特殊性，教育還應遵循以下幾個原則。
1．保教合一的原則
教師應從學前兒童身心發展的特點出發，在全面、有效地對兒童進行教育的同時，重視對兒童生活上的照顧和保護，保教合一，確保兒童真正能健康、全面地發
展。與中小學教育不同，學前教育對兒童的保育方面很重要，這是由學前兒童身心發展特點所決定的。貫徹這一原則應明確以下幾點：
(1)保育和教育是學前教育機構兩大方面的工作
保育主要是為兒童的生存、發展創設有利的環境和提供物質條件，給予兒童精心的照顧和養育，幫助其身體和機能良好地發育，促進其身心健康地發展；教育則重
在培養兒童良好的行為習慣、態度，發展兒童的認知、情感、社會性等，引導兒童學習必要的知識技能等。這兩方面構成了學前教育的全部內容。
(2)保育和教育工作互相聯系、互相滲透
學前教育機構保育和教育不可分割的關系是由學前教育工作的特殊性和兒童身心發展的特點決定的。雖然保育和教育有各自的主要職能，但並不是截然分離的。教育中包含了保育的成分，保育中也滲透著教育的內容。
保育和教育是在同一過程中實現的。保育和教育不是分別孤立地進行的，而是在統一的教育目標指引下，在同一教育過程中實現的。有的保育員在護理兒童生活
時，忽視隨機地、有意識地實施教育，結果無意識地影響了兒童的發展。這可能助長了兒童的依賴思想，也使他們失去了自信，失去了鍛煉自己能力的實踐機會，也
可能在無形中剝奪了童發展自己的權利。
2．以游戲為基本活動的原則
游戲是學前教育機構的基本活動。游戲最符合兒童身心發展的特點，是兒童最願意從事的活動，最能滿足兒童的需要，有效地促進兒童發展，具有其他活動所不能替代的教育價值。
(1)游戲是兒童最好的一種學習方式
對於學前兒童來說，游戲也是一種學習，它是一種更重要、更適宜的學習。福祿貝爾說：「兒童早期的各種游戲，是一切未來生活的胚芽」。幼兒最自然的活動方
式就是生動活潑的游戲。蒙台梭利說：游戲就是兒童的工作。游戲是以過程為導向，以樂趣為目的，以內驅動機為主的活動。陳鶴琴指出：「小孩子生性好動，以游
戲為生命」。游戲是學前兒童身心發展的需要，是促進他們兒童身體、智能、道德品質、情感、創造性發展以及成長的重要手段。在游戲活動中易於喚起兒童的學習
興趣，使兒童在玩中學，學中玩，學得輕松愉快。
(2)游戲是內容和形式的結合
游戲既是課程的內容，又是課程實施的背景，還是課程
實施的途徑。游戲所涉及的內容是與兒童的興趣相關聯的，游戲應該與兒童的行為相關聯，游戲應該與兒童的主動、自發相關聯。教師要充分發揮游戲對兒童發展的
作用，保證游戲的時間和空問，提供豐富的游戲材料，使兒童充分自主、愉快地游戲，通過游戲促進身心發展。
3．教育的活動性和直觀性原則
學前兒童認知直覺行動性與形象性的方式和特點，決定了他們不可能像中、小學生那樣，主要通過課堂書本知識的學習來獲得發展，而必須通過活動去接觸各種事
物和現象，與人交往，實際操作物體，才能逐步積累經驗，獲得真知。離開了活動，就沒有兒童的發展。學前教育機構的教育，不能只讓兒童靜坐著看和聽，而應該
盡各種辦法，引導兒童主動活動。因為，對他們來說，只有在活動中的學習，才是有意義的學習，才是理解性的學習。教師應從兒童身心發展的特點和水平出發，以
活動為基礎展開教育過程。同時，活動形式應多樣化，讓兒童能在多種多樣的活動中得到發展。貫徹這一原則要注意以下幾點：
(1)教育的活動性
①以活動為中介，通過各種活動促進兒童的發展
學前教育促進兒童的發展主要是通過活動來進行的。學前兒童通過參與各種活動使其得到各方面的發展。因此，在活動的設計、組織、實施過程中，教師要為兒童提供豐富的材料和充分的活動空間、時間，開展各種類型的活動，以及進行人際交往的機會，為兒童積極主動活動提供可能。
教師既要相信兒童，放手讓他們進行各種活動，又要適時地支持和引導，進行必要的指導和幫助，同時還應鼓勵兒童在活動中的積極性、主動性和創造性，使活動真正成為兒童發展的手段。
活動過程要了解兒童的活動狀態，這包括兒童心理覺醒水平、興趣中心和需要、活動准備狀態、習慣性行為、動機和情緒背景、學習和活動方式及其特點等。因此，研究和了解兒童狀況，對於實現課程組織實施活動化具有實質性價值。
②教育活動的多樣性
學前教育機構的活動不應當是單一的。因為活動的內容、形式不同，在兒童發展中的作用是不一樣的。教師要注意教育活動的多樣性，才能有效地促進兒童發展。
如從類型來說，有集中教育活動、游戲、日常生活活動、親子活動、勞動等，從活動的領域來說有健康的、科學的、語言的等領域的活動．從表現形式來看，有聽說
表達類、運動類、動手製作類、小實驗等活動，從組織形式來看，有集體活動、小組活動、個別活動。
(2)教育的直觀性
由於學前兒童思維的具體形象性和第一信號系統占優勢的特點，使得他們只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，才能理解事物。學前兒童主要是通過各種感官來認識周圍世界的。是通過直接感知認識周圍事物，形成表象並發展為初級的概念。對學前兒童的教育應考慮體現直觀形象性。
①教師要根據兒童不同年齡的身心發展水平，運用各種形式的直觀教學手段，從具體的、有情節的事物向無情節的事物過渡，從實物類型的直觀向圖片、模型、語言直觀等過渡。
②教師通過演示、示範、運用範例等直觀教學手段，變抽象為形象，化枯燥為生動的同時，還可以輔以形象生動的、聲情並茂的教學語言，幫助兒童理解教學內容。
③通過具體可見或可操作的活動，使兒童比較容易直觀形象地理解所學的內容，更快地獲得各種知識經驗。
4．生活化和一日活動整體性的原則
由於學前兒童生理、心理的特點，對兒童的教育要特別注重生活化。並發揮一日活動的整體功能。
(1)教育生活化
生活化首先就是指教育生活化。也就是說要將富有教育意義的生活內容納入課程領域。例如，課程安排依照學前教育機構生活的自然秩序展開；課程內容可以依據
節日順序展開；或者依據時令、季節變化規律來組織課程等等。加強教育同生活的聯系，就是要將學前兒童在各種情境中的經驗加以整合，不論是日常生活中學習積
累的，還是在非日常生活中應該了解和認識的，都納入到課程組織結構中加以統整。
(2)生活教育化
生活化還有一種含義就是指生活教
育化。也就是將學前兒童日常生活中已獲得的原有經驗，加以系統化、條理化，在生活中適時引導，促進學前兒童發展。在學前教育機構中，在成人看來並不重要的
小昆蟲、小石子、樹葉等各種各樣的自然物，都是學前兒童眼中的寶貝，教師若能對學前兒童的世界加以觀察．並有效將這些內容組織起來。將會使學前兒童在感知
生活的過程中得到發展。如教育活動設計不僅僅是課堂教學活動的設計。應包括一日活動的各個環節，寓教育於一日活動之中，及時抓住機會對兒童實施教育。通過
幫助兒童組織已獲得的零散的生活經驗，使經驗系統化、完整化。此外。活動的內容選擇、活動的實施等都要注意生活化。
在這一事例中，教師能夠在生活中把握教育契機展開教育，並且注意在日常生活中強化，體現了課程組織生活化的原則。
(3)發揮一日活動整體功能
學前教育機構一日活動是指學前教育機構每天進行的所有保育、教育活動。它不僅包括由教師組織的活動，如兒童的生活活動、勞動活動、教學活動等，還包括兒童的自主自由活動，如自由游戲、區角自由活動等。
學前教育機構應充分認識和利用一日生活中各種活動的教育價值。通過合理組織、科學安排。讓一日活動發揮一致的、連貫的、整體的教育功能，寓教育於一日活動之中。
①一日活動中的各種活動不可偏廢
無論是兒童吃喝拉撒睡一類的生活活動。還是教學活動、參觀訪問等活動；無論是有組織的活動還是兒童自主自由的活動。都各具重要的教育作用，對兒童的發展都是不可缺少的。因此不能顧此失彼，隨意削弱或取消任何一種活動。
②各種活動必須有機統一為一個整體
每種活動不是分離地、孤立地對兒童發揮影響力的。一日活動必須統一在共同的教育目標下，形成合力，才能發揮整體教育功能。因此，如何把教育目標滲透到各種活動中每個活動怎樣圍繞目標來展開，就成為實踐中應當特別關注的問題。
二、學前教育的基本特點
幼兒園是學校教育制度的基礎階段。與學校制度的其他階段相比。其教育工作有如下特點。
(一)學前教育的非義務性
幼兒去幼兒園接受教育是自願的而非強迫接受的．家長完全可以根據孩子和自己的各方面的情況。綜合考慮是否送孩子進托兒所或幼兒園，以及送孩子進哪所幼兒
園或托兒所。學前兒童在學前教育機構的學習可以很自主和自由。因故未上學前教育機構，事後家長和教師不得強迫他們進行課程補習。
(二)學前教育保教結合
學前期是兒童生長發育十分迅速而旺盛的階段。也是身體各種器官、各個系統的機能還沒有發育成熟和完善的時期。生理上，他們骨化沒有完成，骨骼堅固性差，
容易受損，容易變形。他們的肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲勞；心理上，由於他們的年齡小，生活經驗少，活動能力、自我控制能力、
生活自
理能力都比較差，對成人的依賴性很強．需要和別人交往建立起關系，需要成人或年長的兒童帶領他們進入社會，獲取經驗；在法律上，他們雖然具有同成人一樣的
權力，但他們無相應行為能力和責任能力。按我國《民法通則》規定，10歲以下兒童屬完全無民事行為能力的公民，他們當然亦不對自己的行為承擔相應的責任。
因此．對學齡前兒童的教育要特別強調保育與教育相結合，一切教育活動都是在保育的前提下進行的。
(三)學前教育的啟蒙性
幼兒園前
教育的啟蒙性．是指對學前兒童的教育要與他們的現實發展需要聯系起來，要啟於未發、適時而教、循序漸進，不損傷「幼嫩的芽」，並且要促使其茁壯成長。學前
時期，是人生發展的早期，這個時候，是人的生理發育、心智發展、個性萌芽的初級階段，學前兒童開始了初步的社會化歷程，面對世界，他們好奇、迷惑，並主動
探索，展現自己內在的生命本質。這一時期的教育，要為學前兒童今後的發展打下良好的根基，使學前兒童的體力、智力、品德和情感都得到發展，為他們升入小學
後較快地適應正式學習生活打基礎，為他們一生的發展打下基礎。因而在學前教育階段，不以傳授系統知識為主要目標。對於學前兒童來說，專門組織的教學活動，
為他們提供的內容是最基本的，具有啟蒙性；學前兒童自由地游戲玩耍。甚至進餐、午睡、穿衣等都是結合他們的生活在學前教育機構的一日活動來安排的，具有生
活化的特點。
(四)學前教育的直接經驗性
在學前教育階段，由於學前兒童的認知水平較低。知識經驗欠缺，他們認識事物主要是通過感
官和動作，與周圍生活環境中的事物直接接觸，進行感知和操作，獲取直接經驗。而且，他們的思維方式主要是通過具體形象思維，學前兒童只有通過感官和動作確
切地接觸到事物，並操作它們。才會理解它們。因而學前教育具有直接經驗性。在學前教育中。要注意為學前兒童提供豐富的實物材料和真實的生活情形幫助他們獲
得直接經驗.
㈦ 學前教育課程設置有哪些問題應如何改革
學前教育課程是幼兒在教育者有意識指導下與教育情境相互作用而獲得有益經驗和身心健全專發展屬的全部教育活動。在課程所持的教育理念上，各種幼兒園課程之間的差異主要反映在是「對兒童自然發展和一般能力的強調」，還是「對教師傳授學業知識、技能的強調」。幼兒園課程是幼兒教育中最為繁難的事情，它是將幼兒教育理念轉化為幼兒園教育實踐的橋梁，是關於教育目標、內容、方法和評價的一個系統。現行的幼兒園課程，仍存在著硬拼裝機械綜合的缺點，片面強調教和學，許多教育資源沒有很好地利用起來，課程各領域有機整合的同時，找不到合理整合的最佳方法。在課程改革的大潮中，對學前教育新課程應如何理解呢？我在實施課程改革的過程中進行了思考：
一、學前教育課程應該是整合的 首先活動目標要整合。 其次內容要整合。
二、學前教育課程要有彈性 學前教育課程在實施過程中強調發揮幼兒的主體性特徵，因而必須強調彈性
三、學前教育的課程應生活的游戲化
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