元教育學定義

1. 就讀學前教育的建檔立卡貧困戶兒童可享受每人每年多少元前教育助學金

公辦幼兒園、村小附屬幼兒班對建檔立卡貧困戶子女學前教育的保教費減半;對義務教育階段建檔立卡的貧困家庭寄宿生生活補助標准，在上級規定的基礎上每人每年增加500元;擇優錄取建檔立卡貧困戶子女到縣屬中學上學，除享受國家規定的貧困家庭寄宿生生活補助和普通高中國家助學金外，每人每學年再...

2. 七年級下冊數學教育單元一內容是

北師大版：
第一章：整式的運算
一、單項式
1、都是數字與字母的乘積的代數式叫做單項式。
2、單項式的數字因數叫做單項式的系數。
3、單項式中所有字母的指數和叫做單項式的次數。
4、單獨一個數或一個字母也是單項式。
5、只含有字母因式的單項式的系數是1或―1。
6、單獨的一個數字是單項式，它的系數是它本身。
7、單獨的一個非零常數的次數是0。
8、單項式中只能含有乘法或乘方運算，而不能含有加、減等其他運算。
9、單項式的系數包括它前面的符號。
10、單項式的系數是帶分數時，應化成假分數。
11、單項式的系數是1或―1時，通常省略數字「1」。
12、單項式的次數僅與字母有關，與單項式的系數無關。
二、多項式
1、幾個單項式的和叫做多項式。
2、多項式中的每一個單項式叫做多項式的項。
3、多項式中不含字母的項叫做常數項。
4、一個多項式有幾項，就叫做幾項式。
5、多項式的每一項都包括項前面的符號。
6、多項式沒有系數的概念，但有次數的概念。
7、多項式中次數最高的項的次數，叫做這個多項式的次數。
三、整式
1、單項式和多項式統稱為整式。
2、單項式或多項式都是整式。
3、整式不一定是單項式。
4、整式不一定是多項式。
5、分母中含有字母的代數式不是整式；而是今後將要學習的分式。
四、整式的加減
1、整式加減的理論根據是：去括弧法則，合並同類項法則，以及乘法分配率。
2、幾個整式相加減，關鍵是正確地運用去括弧法則，然後准確合並同類項。
3、幾個整式相加減的一般步驟：
（1）列出代數式：用括弧把每個整式括起來，再用加減號連接。
（2）按去括弧法則去括弧。
（3）合並同類項。
4、代數式求值的一般步驟：
（1）代數式化簡。
（2）代入計算
（3）對於某些特殊的代數式，可採用「整體代入」進行計算。
五、同底數冪的乘法
1、n個相同因式（或因數）a相乘，記作an，讀作a的n次方（冪），其中a為底數，n為指數，an
的結果叫做冪。
2、底數相同的冪叫做同底數冪。
3、同底數冪乘法的運演算法則：同底數冪相乘，底數不變，指數相加。即：am﹒an=am+n
4、此法則也可以逆用，即：am+n = am﹒an
5、開始底數不相同的冪的乘法，如果可以化成底數相同的冪的乘法，先化成同底數冪再運用法則。
六、冪的乘方

1、冪的乘方是指幾個相同的冪相乘。（am）n表示n個am
相乘。
2、冪的乘方運演算法則：冪的乘方，底數不變，指數相乘。（am）n =amn
3、此法則也可以逆用，即：amn =（am）n=（an）m。
七、積的乘方
1、積的乘方是指底數是乘積形式的乘方。
2、積的乘方運演算法則：積的乘方，等於把積中的每個因式分別乘方，然後把所得的冪相乘。即（ab）n=anbn。
3、此法則也可以逆用，即：anbn =（ab）n。
八、三種「冪的運演算法則」異同點 1、共同點：
（1）法則中的底數不變，只對指數做運算。
（2）法則中的底數（不為零）和指數具有普遍性，即可以是數，也可以是式（單項式或多項式）。
（3）對於含有3個或3個以上的運算，法則仍然成立。
2、不同點：
（1）同底數冪相乘是指數相加。
（2）冪的乘方是指數相乘。
（3）積的乘方是每個因式分別乘方，再將結果相乘。
九、同底數冪的除法
1、同底數冪的除法法則：同底數冪相除，底數不變，指數相減，即：am÷an=am-n（a≠0）。
2、此法則也可以逆用，即：am-n = am÷an（a≠0）。
十、零指數冪
1、零指數冪的意義：任何不等於0的數的0次冪都等於1，即：aº=1（a≠0）。
十一、負指數冪
。。。 。。。詳見：http://wenku..com/link?url=AbC0AHlAlYzXLXWKWL_eW-Agr6dS2OdOgw1zq

人教版：
第五章 相交線與平行線

概念定義及性質公理：
5．1相交線 5．1.1相交線
1、在平面內，不重合的兩條直線的位置關系只有兩種：相交與平行。 2、互為鄰補角：
（1）定義：如果兩個角有一條公共邊且有一個公共頂點，它們的另一邊互為反向延長線，具有這種關系的兩個角互為鄰補角。 （2）性質：從位置看：互為鄰角； 從數量看：互為補角； 3、互為對頂角：
（1）定義：如果兩個角有有一個公共頂點且它們的兩邊互為反向延長線，具有這種關系的兩個角互為對頂角。 （2）性質：對頂角相等
5. 1 .2 垂線
4、垂直：
（1）定義：垂直是相交的一種特殊情形。當兩條直線相交所形成的四個角中有一個角是直角，那麼這兩條直線互相垂直。它們交點叫做垂足。其中的一條直線叫做另一條直線的垂線。
（2）性質：過一點有且只有一條直線和已知直線垂直。 （3）表示方法：用符號「⊥」表示垂直。
5、任何一個「定義」既可以做判定，又可以做性質。 6、垂線是一條直線，垂線段是垂線的一部分。
7、垂線段的性質：連接直線外一點與直線上各點的所有線段中，垂線段最短（簡單說成：垂線段最短）。
8、區分：點到直線的距離：直線外一點到這條直線的垂線段的長度。 兩點間的距離：連接兩點間的線段的長度。
「兩點間的距離」和「點到直線的距離」是兩個不同的概念，但是「點到直線的距離」是「兩點間的距離」的一種特殊情況。

詳見：
http://wenku..com/view/59c539190722192e4436f614.html
http://wenku..com/view/e478198471fe910ef12df812.html

（註：以上可供參考，七年級下冊數學人教版沒有第一章，是從第五章為首開始。由於沒有人教版課本，只能提供以上資料，100%純天然原創，望採納）

3. 瞿葆奎，唐瑩以教育理論為研究對象的教育學包括哪些

《元教育學》：教育科學分支學科叢書 考研教育學可以網路涵毅教育，獲得更詳細的資料和信息。
目錄
緒論 理解「元教育學」
一、對教育學的關注與「元教育學」概念的出現
二、從元理論家族看「元教育學」
三、有爭議的概念
四、本書的「元教育學」含義與研究目的
第一章 近代教育學者的理想沖突
一、經驗、形而上學與教育學
(一)誇美紐斯：「先驗」的證明
(二)康德：「理性」與「實驗」並舉
(三)赫爾巴特：教育學性質與從經驗到理論的策略
二、科學規范對教育學的召喚
(一)形而上學與科學
(二)拉伊：立足「教育」的科學教育學的理想
(三)桑代克：「定量」的科學認識論
三、為實用理論規范正名
(一)理論與實用
(二)烏申斯基：「藝術」教育理論觀
四、「人文科學」規范的挑戰
(一)科學與人文
(二)狄爾泰：「理解」的使命
五、解決沖突的最初辯護
(一)維爾曼：「折衷的」教育學觀
(二)梅伊曼：作為補充的「實驗教育學」
(三)塗爾干：平等的「科學教育學」與「實踐教育學」
(四)洛赫納：教育理論的兩種陳述體系
(五)杜威：大綜合的教育理論
結束語

第二章 分析教育哲學家的新思維
一、傳統哲學認識論的變革
(一)近代認識論的三種思維方式
(二)新認識論：語言一邏輯分析與科學方法論
二、語言的意義標准與教育學認識論經驗一分析研究的開始
(一)語言意義標準的兩種取向
(二)分析教育哲學家的兩種興趣
三、從概念與命題的澄清看教育理論
(一)哈迪：經典教育理論命題的分析
(二)謝弗勒：關於定義、口號、隱喻的思考
(三)彼得斯：教育的倫理命題與「辯護」
(四)索爾蒂斯：檢驗教育理論概念的方法論
四、從理論體系的結構看教育理論
(一)奧康納：再顯科學理論的理想
(二)赫斯特與穆爾：實踐理論的邏輯與證明
(三)奧康納與赫斯特的爭論焦點
結束語

第三章 布雷岑卡的分類策略
一、教育理論的「多」與「一」
二、以「三分法」取代「兩分法」
(一)傳統教育學結構再鑒
(二)「規范的哲學教育理論」辯
(三)三種教育理論
三、認識論規范的體系：科學教育理論、哲學教育理論與實踐教育理論」
(一)從「目的一手段」一體性論研究對象的規范
(二)教育理論的語言陳述特徵與規范
(三)教育理論的證明邏輯
結束語

第四章 解釋論者的重要補充
一、解釋理論的新方向與韋伯的元理論」
(一)行動與意義
(二)規律、因果關系與意義
(三)「理想范型」與意義
二、解釋學、人種學、定性研究與解釋教育理論」
(一)解釋學傳統與解釋教育理論
(二)人種學傳統與解釋教育理論
三、解釋範式的成功挑戰
(一)胡森：教育研究範式
(二)兩種範式：對話的開始
四、「自然主義」的教育研究認識論
(一)「自然主義」的特性
(二)「現實」與研究對象
(三)「意義」的真理性陳述
(四)「有根據的理論」的發現與證實的邏輯
(五)探究、理論與價值
結束語」
第五章 卡爾的「批判的」綜合
一、批判理論與哈貝馬斯的元理論
(一)批判理論的特徵
(二)哈貝馬斯：「批判社會科學」的綱領
二、尋求符合教育理論本性的認識論規范
(一)教育理論的「教育性」與「科學性」
(二)「批判」的認識論規范的適切性
(三)核心規范：教育理論與實踐的辯證統
三、惟一合法的批判教育理論
(一)教育理論的歷史批判
(二)新的綜合
四、批判教育理論的邏輯
(一)作為研究對象的「教育問題」
(二)「價值中立」批判的新策略
(三)批判教育理論構建的「批判」邏輯
結束語

第六章 教育學認識論基本問題之一：分類與綜合
一、教育理論的多元化與認識論研究
(一)合理的「多元化」
(二)六種教育理論
二、教育理論的綜合
(一)教育理論研究者的「綜合」
(二)教育實踐者的「綜合」
結束語

第七章 教育學認識論基本問題之二：實然與應然
一、「實然」中有「應然」：教育理論的「價值中立」
……
第八章 教育學認識論基本問題之三：真理與方法
跋 元教育學研究的章法：描述性、批判性與規范性
參考論著
序言
為了進一步促進我國社會主義教育科學的發展，中國教育學會教育學分會與國家教委課程教材研究所共同組織編寫《教育科學分支學科叢書》（以下簡稱《叢書》），由人民教育出版社資助出版。
《叢書》從教育科學分類學的觀點出發，比較系統地從教育科學分支學科的角度反映教育科學發展的歷史與現狀，試圖勾勒教育科學的概貌。
《叢書》以歷史唯物主義和「面向現代化，面向世界，面向未來」的戰略思想為指導。同時力求做到「三個結合」：歷史與邏輯相結合，材料與觀點相結合，敘述與評析相結合。
《叢書》屬於學術性著作，要求作者在廣泛佔有資料的基礎上，從縱向上論述學科發生、發展與趨勢，從橫向上比較
《叢書》以歷史唯物主義和「面向現代化，面向世界，面向未來」的戰略思想為指導。同時力求做到「三個結合」：歷史與邏輯相結合，材料與觀點相結合，敘述與評析相結合。
《叢書》屬於學術性著作，要求作者在廣泛佔有資料的基礎上，從縱向上論述學科發生、發展與趨勢，從橫向上比較和分析不同流派的觀點。「知人者智，自知者明」，通過對國內外有關研究成果的梳理辨析，努力反映學科前沿，亦體現作者自身的見解。
《叢書》的作者主要為中青年學者。為提高書稿質量，各卷分別聘請知名學者為特約審稿人。特約審稿人對書稿的審閱是全方位的，他們與作者相互進行平等的學術切磋。特約審稿人和叢書主編尊重作者言之成理、持之有故的不同的學術觀點。
教育科學的分化已經有了一個世紀甚至一個多世紀的歷史，現在已形成眾多的分支學科。可是，相對而言，有的比較成熟，有的則甚稚嫩。這就使各分支學科的作者並不是站在同一條起跑線上

4. 主體多元教育學習心得體會

「主體多元」教育實驗在我區推行以來，全區教師的教育理念、教學行為發生了顯著變化，教育教學質量得到明顯提升。課堂教學是學校實施素質教育的主陣地，是主體多元發展性教學系統中的關鍵環節，同時也是全面鋪開主體多元教育實驗的突破口。經過我們反復研究和論證，決定在我區全面推行「雙向五環」高效課堂教學基本模式。
我們的實施思路是：先用模式規范，最後超越模式。要模式是為了今後不要模式。「雙向五環」高效課堂教學結構對我們來說，是全新的教學形式，從某種意義上講，是對傳統課堂教學的「挑戰和顛覆」。在初始階段，我們把「模式」比作嬰兒「學步車」，當學會了走路，「學步車」的學步功能就完成了。另外，模式也不是一成不變的，它有一個不斷生成、完善的過程，中國名校共同體的成員校，他們的高效課堂模式不也各具特色嗎？我們借鑒共同體的模式也好，臨帖某種高效課堂模式也好，創建具有殷都特色的模式也好，關鍵是「神似」而不是「形似」，要「學其形、得其神、行其真」。這也是我們將「模式」稱為「基本模式」的初衷。
「雙向五環」教學模式具有殷都教育特色、彰顯主體多元教育思想。它是激發學生主體性和開發學生的多元智慧潛能相融合的高效課堂教學基本模式。該模式以學生全面和諧主動活潑發展為中心，充分發揮教師主導作用、體現學生主體地位，在教學過程中既要誠心誠意地讓學生做主人，又要嚴肅嚴格進行基本訓練；圍繞知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標，堅持學生主動、教師主導、問題主線、活動主軸，把學生預習與教師導學，學生合作與教師參與，學生展示與教師激勵，學生探究與教師引領，學生達標與教師測評融為一體，在教學過程中建立民主、平等、合作的師生關系，構建師生互動、生生互動、師生成為學習共同體的一種素質教育、教學新模式。
一、「雙向五環」基本模式結構說明
（一）「雙向」：指參與教學活動的兩個主體——學生和教師，在教學過程中學生的學與教師的教雙邊活動相互作用，相互合作，達到教學相長，雙贏共好的最優化教學效果。
（二）「五環」：指課堂環節五個基本環節。
第一環：學生預習·教師導學；
第二環：學生合作·教師參與；
第三環：學生展示·教師激勵；
第四環：學生探究·教師引領；
第五環：學生達標·教師測評。
二、「雙向五環」基本模式詳解
課堂教學的本質是交往，是師生互動、生生互動的過程。學習過程不再是教師的單方傳遞，而是在以學生的發展為中心的基礎上，師生相互參與、雙向提升的過程。在教學過程中堅持學生主動、教師主導、問題主線、活動主軸的指導思想，以激活教學過程為突破口，進一步轉變教師的教學方式和學生的學習方式，師生形成同伴互助學習共同體。在教學過程中，要注意深刻領會「雙向五環」的內涵。
第一環：學生預習·教師導學
（一）學生預習
1、預習的內涵
高效課堂下的學生預習，是以導學案為抓手，以發現問題、解決問題為主線，根據導學案中的學習目標、導學問題、學習方法，嘗試用自己已有的知識經驗，充分利用家庭、夥伴、互聯網、圖書館等學習資源自主展開獨立學習、獨立思考的學習過程。這實際就是學生的一種自學行為，主動建構知識的一種主體性表現。
2、預習的作用
預習是高效課堂學習的核心基礎，是學習過程中的一個重要的環節，它能夠引導學生「先學」， 提高學習效率。 因為學生只有自己先學，在課堂上才有話可說、有疑可問，有據可辯。學生只有充分預習，才能有高質量的學習效果，生成豐富多彩的課堂展示。學生預習的環節可以根據學習內容的多少、難易設計在課前、課中的某一環節之前均可。在課改初期，由於學習能力的差異，建議老師在課內做好預習並進行指導。預習時，要求學生要集中精力，全神貫注，以自主預習為主，充分發揮自己的主動性和創造性，養成良好的預習習慣，提高自主預習能力。同時結合學生的認知規律，需要溫故知新，建議教師在導學案的預習環節要加入復習，這樣引導學生在復習中鞏固，在鞏固中引出新知，在預習新知中運用雙色筆依據導學案中存在的問題做標注，梳理知識樹，以達到掌握部分新知，明確重、難點問題的目的，為進一步的學習奠定基礎。特別指出預習不等於自學，對預習中遇到的疑難不解之處不一定花大氣力去解決，而貴在發現問題正是預習的關鍵所在。
3、途徑與方法
預習一般有以下五種方法：①課本標記預習法：即在預習時，運用雙色筆，把重點問題、疑點問題、難點問題標注出來；②溫故知新預習法：在預習過程中，一方面先復習、鞏固、補習與新知相聯系的舊知識；另一方面初步理解新知識，歸納新知識的重點，找出疑難問題；③掃除障礙法:學生在預習過程中通過查閱工具書、資料及請教他人掃清學習障礙的方法。這種方法的特點是具有學習的自覺性，學生能自覺地去克服學習中所遇到的困難；④嘗試解題法：通過預習，先進行嘗試練習，試解教材後的思考練習題，以達到初步理解內容的預習方法。通過試解，哪些已知已會，哪些難懂不會，一下子就檢驗出來了。這樣做可使預習更具有針對性。
教師還可以根據各學科的特點以及本節學習的內容，建議學生採用適當的預習形式。例如語文（英語）預習可以是「聽聽、讀讀、寫寫、想想、說說、背背、批劃……」；數學預習可以是「讀讀、算算、想想、擺擺、做做……」；藝術、科學學科可以是「唱唱、演演、做做、畫畫……」；綜合實踐活動課程可以是「調查、訪問、寫寫……」。
（二）教師導學
1、導學的內涵
導學是指教師根據學情和教學內容設計導學案，並以此為載體引導學生自學，同時通過講解、點撥、示範、提醒、激勵等形式引導學生解決疑難，即「授之以漁」，主要在於培養並逐步提高學生的自學能力。
2、導學的作用
明確學習目標及任務，激發學習興趣，提示學習方法，提高自學能力。
3、途徑方法
導學的方式有很多，主要採用的是「導學案導學」，也就是利用導學案引導學生自主學習。
（1）、導學案的內涵
導學方案應在學習方法上給學生以指導，在思維方式上給學生以引導，使學生真正完成從「要我學—我要學—我學會—我會學」的過程的重大改變。
過去，我們對學生主體性的理解一般是從師生關系的角度來進行的，或者籠統地理解教師的主導作用和學生的主體地位，造成在實際教學過程中，教師的主導地位一直在制約著學生的主體性，教師過多地介入和干預學生的學習活動，在沒有具體教學機制保證的情況下，人們自然而然要強調教師的教學技巧。而我們所提倡的教學模式，一方面幫助學生將新學的知識和已有的知識經驗形成鏈接，為學習新的知識提供適當的支持點、興趣點和思維點；另一方面又能幫助學生對新知識進行多方面的整合，掌握學習新知識的學習策略、方式和思維方法，以利於學生建構更為牢固的知識體系，引導和培養學生的自主學習能力。
（2）、導學案編制的目的
①.方便學生自學，培養學生自主學習能力。導學案被形象地稱為學生學習的「路線圖」、「指南針」、「方向盤」；②創設合作探究的學習情境和課堂動態生成情境；③實現學生學習的主體地位和教師主導地位的有效結合；④增強課堂教學的有效性，提高課堂教學效益； ⑤尊重學生個體差異，實現學習的分層次和個性化，體驗知識的超市自選。
（3）、導學案編制的基本原則
要重視導學案的編寫。導學案是指教師根據一節課教學內容、學習目標，依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案。是集教師的教案、學生的學案、分層次的評價練習（練案）於一體的師生共用的 「教學合一」的文本。其核心就是從學生的當前情況出發，在教師佔有大量資料和綜合把握的前提下，把學生所要掌握的知識和能力精心設計成問題的形式來導學、導練、檢測。在高效課堂上導學案被稱為學生學習的「路線圖」，學生自學能力的培養，教師主導作用的體現，課堂學習是否高效等，導學案起了關鍵作用。因此要特別重視導學案的編寫。尤其注意在問題的設計上要體現「知識問題化，問題探究化，探究層次化」，注重學習的個體差異，做好分層導學，分層目標，分層訓練，分層達標。要充分挖掘與利用教材、教參、練習冊、圖書、網路等課程資源，拓展學生的知識面，並相機補充一些「小小資料袋」和推介作業，增加孩子學習的廣度與厚度，培養學生收集並處理信息的能力。
①主體性原則：導學案設計與傳統教案不同，傳統的教案形式是立足於教師「如何教」，而導學案必須立足於學生「如何學」，要做到能充分發揮學生的主觀能動性，充分尊重學生的個性差異，充分體現學生的主體地位。
②導學性原則：「導」就是指導、引導；「學」不是講，也不是教，是以學生發展為本的教學思想；「案」是一種方案，一種設計，不是知識、題目的簡單堆積。導學案的編寫要突出體現「導學」，重在引導學生學習而不是一味做練習，要通過由易到難，由簡單到相對復雜的問題的設置，階梯式學習內容的呈現和有序的學習步驟的安排，引導、鼓勵學生由淺入深、循序漸進地進行自主學習、合作探究，培養學生的素質和能力。
③探究性原則：使用導學案的目的主要是培養學生自主學習的能力，導學案的編制要有利於學生進行探究學習，內容由易到難，分層探究，有序引導，逐步生成，要通過對知識點的設疑、質疑、解疑，來激發學生思維，培養學生的探究精神和創新精神以及對教材分析、歸納、演繹的能力。所以設計導學案要做到「知識問題化，問題探究化，探究層次化，導學簡單化。」
④層次性原則：在編寫導學案時要將難易不一、雜亂無序的學習內容處理成有序的、階梯性的、符合各層次學生認知規律的學習方案，引導學生由淺入深、層層深入地認識教材、理解教材，使不同層次的學生都學有所得，增強學生學習的自信心，挖掘學生學習的內驅力，讓每一個學生都能享受學習成功的喜悅。
⑤實用性原則：導學案是集教案、學案、筆記、達標測評和復習資料於一體的師生共用的教學文本，是「教學合一」的載體，具有較強的實用性價值。在編寫導學案時要從學生自身的認知水平、現有學習能力和老師自身的需求出發，合乎學生使用和老師自己使用，操作起來簡便易行。
⑥規范性原則：導學案雖然具有學科特點，但從導學案編制流程、導學案的基本組成、格式要求、容量要求等方面要統一規范。
教師引導學生要以導學案為抓手，不僅要明確本節課的學習目標，還要不斷激發學生的學習動力、調整學習狀態、創設學習情境、建構知識系統等。同時，為使「教師導學和學生預習」雙邊活動有機銜接，建議教師要根據學科特點、預習方法、學生年齡特點、班級學情等因素來採取適當的導學方式。有時可能課堂上生成的不是導學案中的預設導學，就要運用教育機智和教育智慧，靈活調控課堂，不能照搬模式。實施「導學案」後，為確保學生學習方式的真正改善，老師要強化學生學習品行和學習習慣的培養，切實落實「二先二後」——先預習後上課，先思考後提問的學習程序，倡導課前真預習、課上樂學習、課後善整理的學習風氣。
第二環：學生合作·教師參與
（一） 學生合作
1、 合作的內涵
學生合作是指學生在自主預習的基礎上，以小組為單位、以共同完成學習任務為目的、以學生之間交流為主要學習手段、以小組總體表現為獎勵依據的學習方式。在高效課堂教學模式中，合作學習是基本學習形式之一，小組是合作學習最基本的學習單元，也是學生自主、合作、探究等學習方式得以落實的有效載體。它能夠充分發揮學生的自主性、主動性，實現智慧的交流、思想的碰撞、思維方法的優化互補，同時培養學生的合作意識、合作能力、創新精神和實踐能力，它能使學生人人參與學習過程，人人得到鍛煉機會。在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。
合作學習有幾個要素：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立並維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對於個人完成的任務進行小組加工；對於共同互動的成效進行評估，尋求提高其有效的途徑。合作學習後要及時發現整理問題，為小組展示做准備。

2、合作的任務
①在學生個人自學的基礎上，以小組為單位，通過同質對學和異質幫扶，解決導學案中預設的學生自學、互學後沒有解決的問題和學生自學、互學過程中新生成的問題；②培養學生的實踐能力和團隊精神；③發現收集整理問題，為小組展示做准備。
3、途徑與方法
（1）問題主線，對學、群學
學生合作學習環節仍然是以解決問題為主線，首先通過同質對學力求解決獨學過程中存在的問題，然後以異質對學再解決前兩次存在的問題，最後組內群學，統一解決問題的方法、思路、步驟與結果。要提倡解決問題方法多樣化，鼓勵組內質疑。不能夠統一思想的題目用紅色筆標注「？」號，組內不能解決的問題留白，請教老師或等待大展示環節聽取別組意見。教師要注重巡視、調查各學科組長組織成員對照導學案開展有效的交流、合作、探究、對子幫扶，真正實現兵教兵、兵強兵、兵練兵。
（2）著力抓好，小組建設
①、小組劃分：本著「組間同質，組內異質」的基本原則對全班學生進行學習小組劃分。建議cc組的孩子坐在aa組與bb組中間，五六年級最多以六人小組為宜，三四年級可以四人一組、二年級以兩人為宜。
②、確定組長：小組學習的成敗關鍵在於組長，所以確定好的組長就顯得格外重要。一個小組一般選取兩名組長，一正一副。一般來說選組長的標准主要看兩點：一是成績要好，二是組織管理能力要強；三是有為大家服務的願望，並有很強的責任心。在不同學科教學中，組長可輪流擔當，這樣可以讓不同的學生充分自己的智能強項，都能得以培養提高，以便更好的發揮團隊學習的效應。
③培訓小組長：定期培訓小組長，充分發揮組長的組織學習、引領示範、檢查督促的作用，最終實現小組團隊的整體學習目標。
④組織角色分配，建立責任互賴：要想使每個小組的學生都進入一種「榮辱與共」的境界，就要合理的分配每個學生在小組中的角色，使小組成員間積極地相互依賴，每個組員都對小組盡心盡責。因此，要引導小組成員共同協商確立每位成員的角色，並明確責任。比如：主持人：負責組織小組進行小組活動和評價；記錄員：負責記錄小組的決議和評價的分值；公正員：負責如實的匯報小組的活動狀況，處理矛盾；噪音控制員：負責小組活動時的音量及紀律狀況；聯絡員：負責為小組收發作業。
⑤建設小組文化：可以組織學生進行充分討論，集思廣益，讓他們凝聚全組合力，提出小組名稱和口號，設置小組目標，制定組紀組規，創辦小組牆報，張貼小組照片，展示小組評價，初步構建小組文化。
⑥建立小組評價管理機制：在合作學習中，一定要強調小組評價，評價不僅僅是評「對不對」、「好不好」、「棒不棒」，也不單單是一句鼓勵賞識的話語，評價應該是多元的，真正的評價不是甄別優劣，而是引領發展，激發學生內驅力，增強小組凝聚力。從這個意義上講，評價就是武器。用好這個武器，它會讓課堂活起來，學生動起來，效果好起來。
小組評價遵循的原則：①評價功能具有多元性。在高效課堂上評價功能的多元性概括地講表現為即時性、糾錯性、激勵性、導向性、延展性、實效性等方面。其中即時性評價指評價要貫穿從預習、黑板板書、學生展示、質疑對抗、反饋測評等每個過程和環節。糾錯性是評價的最基本功能。激勵性評價要求樹立「展示無錯」的觀念，這樣學生才有心理的「安全感」，才敢於將所思所悟、所感所想展示給大家，培養學生自信心；導向性是指在高效課堂模式推廣運用的不同階段，根據實際需要所進行的具有指向性的評價。如發現學生課前預習不充分、課堂展示語言有口頭禪或不簡練或課堂爭搶沒規則等，就可以加重強化在這些方面的評價權重。簡言之，評價的導向性是指想達到什麼就評什麼，需要什麼就評什麼，缺什麼就評什麼，從而達到「評什麼就有什麼」的目的。延展性是指在點評時，可以補充拓展延伸，提煉生成。實效性是指課堂評價不是為了評價而評價，而是要圍繞主題展開，既不吹毛求疵，也不小題大作，使評價富有實效和價值。
②評價內容具有全面性。比如就學生展示環節而言，可以從展示

（二）教師參與
1、參與的內涵
合作學習是以小組為單位，以學生為主體，但並不意味著「放任自流」。教師更應該全方位地參與到學生的學習過程中去。傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展促進者。
2、參與的作用
教學過程是師生共同參與、積極互動、共同發展的過程。也就是說教師在參與學生合作學習的過程中應該起到體現以下作用：組織、引導、合作、激勵、解疑等。
3、途徑與方法
合作前教師應作為引導者，精心設計合作內容，提出合作學習的目標；合作過程中教師應針對學生合作中出現的各種問題進行有效的引導、解惑、激勵，幫助學生提高合作技巧，順利完成學習任務；合作後教師應對合作的效果進行評價。
（1）、首先應注意激發起學生合作學習的意識，當學生自主學習出現障礙時，問題解決方法多樣時，知識需要拓展時，憑一個人的力量難以很好完成任務時，教師要抓住這些最佳合作契機，給予外部激勵，明確以小組為單位，進行有針對性的合作學習。
（2）、在小組合作學習之前，教師應該給學生提出明確的學習目標及合作學習的主題，使學生在合作學習時，就明確學習的重難點，否則他們會抓不住哪些是重點，哪些是難點，合作學習也就無從談起。
（3）、教師要注意採用靈活多樣的，學生感興趣的方式激發學生合作學習的興趣；
（4）、在課堂上開展合作學習時，教師應及時走下講台巡視，參與到解決問題有困難的小組中去，積極地看，認真地聽，及時了解學生探究的信息，以便及時給予點撥；同時要從宏觀方面調控課堂，防止延誤課時，防止學生思維分散後偏離學習重點。一旦發現學生有獨特新穎的見解，就及時地給予表揚、鼓勵，促使他們更加踴躍地思考和學習，同時也給同學們一個示範，讓其他的小組成員更加積極思考。
（4）學生合作學習的過程，既是解決獨學中存在問題的過程，也是發現新問題、探究新問題，解決新問題循環往復不斷提升的過程。教師要在此過程中，充分相信學生、利用學生，合作學習後要賞識學生，讓每位學生能進行自主管理，互相約束，又互相激勵，保證小組合作學習井然有序的高效進行。
第三環：學生展示·教師激勵

5. 元學教育，專業統招專升本！

這個培訓學校還不錯，老師講的挺好的，特別是數學，講的很細，我基礎比較差，高中還是文科生，聽了他的課，跟得上，我班主任老師也經常問我學習情況，比較負責任

6. 論教育學的獨立性

我國教育理論界和實踐界對教育理論的現狀都不滿意，正在進行較全面而深入的反省：我們的教育理論究 竟出了什麼偏差？它該往何處去？它可以往何處去？……在有關的討論中，既有歷史的反思，又有現實的分析 。縱使即興的思考，也不乏真知灼見。這種以理論形態的教育知識為對象的研究，有別於以教育現象領域為對 象的研究。它以另一種獨特的陳述方式，正在開辟出一個新的知識領域－－「元教育學」。這些思考既是國際 范圍內的元教育學研究的回應，也是我國教育學發展自我意識的表現。
本文擬從勾勒元學科群的輪廓入手，透視元理論研究的一般特徵，為理解什麼是元教育學提供一個背景； 然後考察國外元教育理論的一些重大成就，並試圖通過比較，概括我國在這方面研究的特點；在這個基礎上歸 納元教育理論研究的一些可能的課題和可用的方法。這種歸納是嘗試性的，我們期待著學界提出寬廣的視野， 作出深入的探討。
一、元理論研究
元理論研究先在西方國家興起。「元」的西文為「meta」，意即「……之後」、「超越」。它與某一學科 名相連所構成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。具體說來，又可區分為兩層含義：一層含義是指這種邏 輯形式具有超驗、思辨的性質。這源於「metaphysics」一詞。據說，後人在編輯整理亞里士多德的著作時， 首次運用「metaphysics」－－「物理學之後」，作為亞里士多德《物理學（physics）》之後著作的名稱。它 探討的是超經驗的世界本體的終極原理。我國《易·系辭上》有「形而上者謂之道，形而下者謂之器」的說法 ，於是「metaphysics」就被譯為「形而上學」〔（1）a〕。從此，形而上學被等同於本體論，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本質、生命的絕對價值和終極意義等問題，其中充滿了思辨的色彩。形而上學因 而也常常代表著思辨哲學。就西方哲學的歷史而言，其起點是本體論（形而上學）佔主導地位的古希臘哲學， 於是形而上學往往又成了哲學的代名詞。「metachemistry」，「metapsychology」，「metaanthropology」 ，「metapolitics」等詞與之相似，人們往往把它們分別理解為高度抽象的化學、思辨的心理學、形而上學的 人類學、哲學的政治學等。
另一層含義是，這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構以及其 它種種表現。這以元數學（metamathematics）和元邏輯學（metalogic）為先聲。
元數學是德國著名數學家希爾伯特（D.Hilbert）在其「希爾伯特方案」中提出來的。這個方案試圖用有 窮的方法來證明無窮的數學系統的協調性。它把整個數學理論完全形式化為無內容的符號體系，其中包括作為 符號的基本概念、作為符號系列的公理以及作為符號系列變形規則的基本推理規則。然後把這種符號體系作為 研究對象，用另一套理論來研究它的協調性。這種用以研究數學理論的理論便是數學的元理論。如今元數學已 發展成為一門新的數學分支，不僅研究數學理論的協調性，還研究數學理論的其它特性，如完備性和公理間的 獨立性等等。
元邏輯學是在希爾伯特的元數學概念和形式化思想的啟發下發展起來的。它有廣義、狹義之分。狹義的元 邏輯學是指對邏輯理論的整體性質的研究，而對其中的某個具體的邏輯法則並不感興趣。這種研究的關鍵在於 邏輯的形式化。廣義的元邏輯學是指對於一般形式系統的研究。形式語言是一些表意的人工符號和用這些符號 組成的有意義的符號串，在形式語言中選擇某幾個公式作為公理，並建立一定的推理規則，便構成了形式系統 。這種研究包括了語法和語義的研究。由於一般的形式系統可以存在於語言學、哲學、自然科學和社會科學中 ，所以元邏輯學便跨越了純粹邏輯系統的范圍。可見，元數學也正是一種廣義的元邏輯學。從方法論的意義上 說，元邏輯學把形式化、符號化的思想向著普遍有效的方向推進，把我們帶入了語言分析的維度中。
當我們用一種理論－－元理論－－來審視另一種理論－－原來的學科理論時，須注意的是，兩種理論所運 用的是兩種不同的語言陳述方式，這便涉及到一個元語言學上的問題。一般來說，原來學科是以現象領域為研 究對象的，它是對現象進行陳述，是有關經驗事實的語言，在元語言學上稱為對象語言；而當我們以學科為對 象時，須對對象語言進行分析，所作出的是有關語言的陳述，是有關語言的語言，元語言學上稱之為元語言。 但並非一切元語言陳述都是元理論。任何學科知識最終都是運用語言，以概念、命題或陳述的方式呈現出來， 因此，語言分析在元理論研究中有著重要的位置。
20世紀歐洲哲學的一個重要動向，就是對語言的貫注。因為像一切知識一樣，哲學最終表現為一組陳述 ，因此，哲學問題的爭議與語言問題是密切相關的。這是一個「分析的時代」，出現了一批語言哲學家。語言 哲學從廣義上說，包括了對科學語言與日常語言的分析。無論是邏輯實證論者對科學語言進行的形式化的邏輯 分析，還是日常語言學派對日常語言進行的用法及功能的分析，它們都指向對傳統哲學的反思和批判，力圖超 越傳統的哲學問題，拒斥形而上學。其結果是把哲學的任務限定在語言的分析上。卡爾納普（R.Carnap）宣稱 哲學的任務「不是陳述，也不是理論，也不是體系，而只是一種方法：邏輯分析法」〔（1）b〕。維特根斯 坦（L.Wittgenstein）在對語言進行邏輯分析時，曾宣布全部哲學就是「語言批判」；當他轉向日常語言分析 、把哲學問題的產生歸究於對日常語言的用法及形式的誤解時，又告訴人們，真正的哲學只是在作一種經驗性 的描述，真正的哲學家是日常語言分析的技術家。
可見，這些語言哲學家在反思傳統哲學，試圖摧毀傳統哲學，並反復澄清著：哲學應該是什麼。盡管「元 哲學（metaphilosophy）」一詞並未出現在這些哲學家的筆下，但他們的分析哲學正是具有著元理論性質的哲 學。如今，「元哲學」一詞開始頻繁出現，有關方面的研究正成為哲學研究的一個熱點。元哲學以哲學為自身 對象，而不以具體的哲學問題為對象，注重對語言的形式化研究，從而分析、檢驗和判斷以往哲學的合理性和 有效性。
分析哲學的誕生使許多學科開始了元理論研究的進程。如元倫理學，它是與分析哲學一脈相承的。同樣， 元倫理學的概念也源於新實證論者，特別與摩爾（G.Moore）關系密切。他俯視傳統的倫理學說，挖掘它們的 底座，以嚴密的邏輯分析從根本上揭示它們包含的邏輯矛盾及其產生的原因。認為這些矛盾的產生大多是由於 要給「善」下定義。若要杜絕危及整個倫理學大廈的邏輯結構上的紕漏，需要從頭開始，像蘇格拉底那樣追問 ：「善究竟是什麼？」他從對「善」概念的分析入手，開創了道德語言分析之先河，從而也開創了對元倫理學 問題的專門研究。元倫理學的產生，正是在於思想家們敏銳地察覺到許多倫理學上難題的存在，並非是其證明 缺少足夠的理由或論據，而是在語言問題上步入了陷阱。於是，元倫理學便把自己投入到對傳統倫理學中的道 德概念、命題、推理的邏輯分析上，把道德判斷的內容放在一邊。通過語言的澄清，消除混亂，解決難題。元 倫理學在形式化的研究中尋找自身的科學性。
對知識進行語言分析，事實上蘊涵著分析學家們的一個基本信念，即必須回到一個真正的出發點－－思維 上，語言是思維的載體，因此，分析也就是對思維的分析。這也表明元理論研究也是一種認識論層面上的研究 。分析的歷史哲學正是把注意力放在了思維的層面上。
在歷史學研究中，人們看到這樣的現象：歷史一旦成為事實便不再改變，然而歷史學卻在不斷地更新中。 這使歷史學家意識到有必要首先考慮歷史認識或歷史知識的性質。1951年，沃爾什（W.Walsh）率先提出 了「分析的歷史哲學」一詞，以與傳統的「思辨的歷史哲學」相對立，從而正式開墾了一方史學新領域〔（2 ）a〕。思辨的歷史哲學也有學者以「metahistory」稱之〔（3）a〕。但在這兒，「meta」的含義是我們 前面所說的第一層含義，即思辨的、形而上的。托波爾斯基（J.Topolski）對歷史哲學由思辨的到分析的轉變 作了恰當的描述：「對於歷史研究的內容的思考常常被稱為『歷史哲學』。……但它的含義仍然在演變：一方 面……表述對於過去的思考，但也帶上了貶義的色彩－－即是指我得與不受科學支配的、主要是對於未來發展 過程的沉思打交道。……為割斷這些帶有貶義的含義，……分析哲學的另一些代表以及許多不屬於這一流派的 作者在使用『歷史哲學』這一術語時，並不帶有對於事件過程進行思考的意義，而是指既作為認識活動又作為 其結果的歷史科學的思考。」〔（4）a〕因此，分析的歷史哲學實際上具有了元理論的性質。它不是去發現 歷史是什麼，人怎樣創造歷史，而是追問歷史學家怎樣寫歷史，以及這一過程有著怎樣的性質，從而理清人們 對於歷史學研究的性質、對象、方法及功能等的看法，而這正是「史學的自我建設」〔（1）c〕。
20世紀以來，分析的思想已逐步滲透到許多學科中，它已不是一種哲學流派，而是一種奔涌而來的思潮 。除了元倫理學、元歷史學外，還有元美學（分析美學），分析教育哲學等。這一思潮對於元理論研究貢獻殊 大。
從分析哲學中還引申出另一類元理論研究。分析哲學的一個主要出發點是拒斥形而上學，試圖把哲學改造 為科學的哲學，尤其是邏輯實證論者竭力主張把對科學知識的分析作為哲學的唯一任務。這樣，在邏輯實證論 者那裡，一方面採取元哲學的立場來反思、批判甚至拋棄傳統哲學；另一方面又對科學進行反思和邏輯分析。 這種哲學因而又具有了科學的元理論的性質。這就是科學哲學。
科學哲學發韌於19世紀中葉，而在20世紀，特別是在邏輯實證論者的推動下，科學哲學走向興旺，它 經歷了邏輯實證論學派、波普（K.Popper）學派及庫恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的歷史主義學 派幾個發展階段。它們都以科學為對象，是對科學知識和科學活動的反思，只是側重點不同：或是重在分析科 學知識的邏輯結構和概念，或是重在分析科學知識發展中的發現邏輯，或是重在分析科學發展中的社會和心理 基礎，或是重在分析科學理論評價的方法和進步指標。
對科學進行反思，除了科學哲學，還有科學學。1925年，波蘭社會學家茲納涅茨基（F.Znaniecki） 首先創造和使用了「科學學」一詞，它不僅涉及到科學知識的內部問題，而且還涉及到科學家的學術活動、科 學的社會作用等問題，從而使科學的自我反思從科學自身擴展到了與社會的關繫上。由此看來，科學學是把科 學作為一個完整的體系－－既是知識體系又是特殊的社會體制－－來看待，重在從多種角度、用多種方法來分 析科學活動及其社會功能。科學學正在形成著一個學科群，其中科學社會學也許發展最快，獨立性也最強，因 而在很大程度上，它成了科學學的代名詞〔（2）b〕。
在科學哲學、科學學產生的同時，「元科學（metascience）」的概念也應運而生。從狹義上說，它指的 是用邏輯分析的方法對一般科學理論的概念和邏輯結構進行分析，這正是邏輯實證論者的專長。因此，狹義的 元科學是科學哲學的一個組成部分；從廣義上說，元科學乃「科學的科學」，也就是把科學作為一種社會現象 全面地進行研究〔（3）b〕。如此看來，廣義的元科學類似於科學學。簡言之，科學哲學、元科學、科學學 之間有重疊、有交錯、有互補，都是關於科學的元理論。
在科學元理論研究的啟示下，具體的學科開始了自己元理論研究的進程。如元社會學（metasociology） ，是弗費伊（P.Furfey）於1953年首次提出這個詞。他把元社會學界說為研究社會學本身的科學，主要探 討社會學知識的科學性、研究對象和社會學研究的規則等問題。1970年古爾德納（Gouldner）把元社會學 稱為「社會學的社會學（sociology of sociology）」，也就是把社會學看成是一種社會活動加以研究。里茨 爾（G.Ritzer）提出了「社會學的元理論」概念，他把它界定為是對已有的社會學理論的研究；它是獲得對理 論深入理解的方式，是建構新理論的序曲，是形成超越的理論視界的資源〔（4）b〕。事實上，在元社會學 的標題下，人們對社會學進行了系統的研究，包括對社會學的概念、方法、數據和理論等多方面的研究〔（1 ）d〕。此外，還有元心理學（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）認為元心理學是比心理哲學更寬泛 的概念，它重在考察心理學范圍內科學哲學所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學進步之間的關系〔（ 2）c〕。
通過上述對元理論家族成員的大致考察，可以形成有關元理論的一些基本觀念：
第一，它孕育於20世紀，興盛於近幾十年。它體現了整個學術領域「自我意識」的萌動。當某一學科在 嘗試建立元理論時，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隱藏著變革。然而，這種陣痛正是 成熟的代價：或是試圖證明自己，如元數學；或是最終否定自己，如分析哲學；或是修正自己，如元歷史學。 無論結局怎樣，元理論最終將使學科正視自己，一如既往地繼續下去，或是重新尋找今後的道路。
第二，它是一種超越的視界。「超越」意味著更高一個層次的研究，即元理論以語言形態的理論為對象。 它區別於哲學，因為盡管哲學與具體科學的表達方式不同，但都指向現象領域的問題。一旦以「哲學」為名， 卻是指向對語言層次的分析時，則這已不是傳統意義上的哲學，而是元理論了。如分析哲學、科學哲學。「超 越」還意味著元理論是對整個學科理論作整體性的反思，它區別於對某一具體理論的反思。
第三，它是一種獨特的方法。形式化是其總特徵。元理論需要暫時拋開具體內容，但具體內容已積淀在形 式之中。形式化程度的高低與學科的特徵有關。數學、邏輯學等學科－－得天獨厚，容易形式化，其它學科要 完全形式化則有困難。此外，理論以語言來表述問題，因此，語言分析在元研究中尤為重要。
第四，它是一個相對獨立的領域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它對學科進行系統的反思，將成 為該學科中的一支，並有可能形成一個分支群，如科學學。
二、西方元教育學研究素描
教育學也在尋找自己的元理論。盡管「元教育學」一詞的出現是近二三十年的事情，但西方對教育學的反 思幾乎從它誕生起就開始了。
關於教育學的反思，首先集中體現在教育史的研究和著名理論家在探討教育問題時的歷史思索中。這類史 的研究，主要是對教育思想、教育理論進行歷史事實的陳述，更多的是限於對具體內容、具體問題的思考，並 沒有區分教育思想和教育理論。孔佩雷（G.Compayre）雖有以「教育學史」為名的名著，但「名不副實」；他 考察的是教育思想史，而不是「教育學史」。教育思想的出現先於教育理論，它或是人們教育生涯的常識性體 驗，或是哲學思想的附產品，或是一種社會意識，或是具有靈感的小說、隨筆。而教育理論是系統化了的教育 思想，是由一套專門概念（術語）、命題構成並支持著的一組陳述，它立足於教育學的立場，這才是元理論的 真正對象。因此，這類史的研究一般尚未達到對系統化的教育學進行形式化分析的水平。但事實和內容的分析 正是元理論研究的第一步，或者說前提。
關於教育學的反思，特別表現在教育理論家所構建的教育學體系中。歷史上教育學的許多變革，實際上首 先是教育理論家元理論立場的變化。就是說，他們在構建體系時，首先面臨的問題是教育學是什麼。如果他主 張教育學是一種技藝性質的知識，那麼他將著重在規范性、操作性上構建教育學，烏申斯基的教育理論也許是 一個例子。如果他是個科學理論的推崇者，那麼他將努力從事實出發，建立探求教育客觀規律的教育學，拉伊 （W.Lay）的《實驗教育學》可以作為一個例子。當然這種元理論立場有外顯和內隱之分。有些作者在理論體 系中明確地闡述了對教育學的看法，而有些作者的意圖卻要他人去解釋和理解。
對教育學的反思，還大量反映在理論刊物的論文中。這些反思已不再囿於具體的教育問題，而具有了形式 化的特徵，追問著教育學本身。這些反思閃爍了零散的理性光芒。
從17世紀中葉到20世紀中葉，人們主要通過上述方式反思教育學，涉及的問題大致有：
1．教育學是科學還是藝術？
2．教育學是經驗性學科還是規范性學科？
3．教育學是理論學科還是應用學科？
4．教育學是具有普遍適應性的學科還是建立在文化背景之上的學科？
5．教育學是社會的教育學還是個人的教育學？
6．教育學的理論基礎是什麼？哲學與科學在教育學中的地位如何？
7．教育學由哪幾部分構成？如何對教育學進行分類？
8．建立教育學的方法是什麼？等等。
這些問題相互之間有著密切的聯系，其中的核心是教育理論的性質和分類問題。在這一時期的探討中，德 、法教育理論家作出了他們的重要貢獻。如維爾曼（O.Willman）對於「科學教育學」與「實踐教育學」的區 分；塗爾干（E.Durkheim）對於「教育科學」與「教育學」的區分，以及洛赫納（R.Lochner）對「教育科學 」與「教育學說」的區分，盡管用詞有異，但觀點相近，都批評把探討規范的教育理論與探討規律的教育理論 混為一談的現象〔（1）e〕。
20世紀中葉以後，人們對這些問題的思索日趨深入、細致。同時也不斷提出新的問題和課題。
20世紀50年代，分析教育哲學在英、美興起，相對獨立的教育學元理論開始孕育。分析教育哲學家們 運用元語言工具，對以往的教育理論，特別是對其中的一些重要概念及命題進行了系統的批判性分析。分析教 育哲學不急於去構建體系，而是致力於清理、甚至不惜懷疑和否定自身，使教育理論的合理性、有效性問題， 甚至它的生存問題，第一次強刺激地呈現在人們眼前。它激發了人們對教育理論進行整體反思的責任感和興趣 。在英國，分析教育哲學家們注重對一些重要的教育命題及其論證進行分析，並由此而深入到教育理論性質的 探討。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）從不同的角度否定了一門獨立的教育科學的可能性〔（2） d〕；赫斯特還更進一步強調了教育理論只能是實踐的教育理論；穆爾（T.Moore）通過區分科學理論與實用 理論的結構來為教育理論作為實用理論進行辯護〔（3）c〕；而奧康納（D.O』Connor）則以科學理論的標 准來指責現有教育理論的非科學性〔（4）c〕。在美國，分析教育哲學家們偏愛對教育陳述的基本用語作考 察，特別是對一些口號、隱喻進行分析；與此同時，他們還對教育學的學科獨立性問題進行了爭論，謝弗勒（ I.Scheffler）與索爾蒂斯（J.Soltis）分別代表了否定和肯定兩種取向〔（1）f〕。
盡管分析教育哲學有著它自身的缺陷，但如果從元理論的角度來看，譴責它未直接與實踐相聯系，批評它 未能構建新的理論體系，在很大程度上也許並不公允。此外，我們注意到分析教育哲學除了對教育理論中的概 念、命題進行分析外，還對教育實踐中的語言，比如實踐口號、師生的課堂用語進行了分析，但這並不屬元理 論的范圍。因此，盡管分析教育哲學運用的都是無語言陳述，但它並不完全是教育學的元理論。
20世紀70年代起，人們開始在元教育理論（meta-theory of Ecation）或元教育學（meta-pedago gy），乃至元教理學（meta-ecology）的概念下從事元理論的探討和構建工作。其中以德國教育學家的努力 為主導。布雷岑卡（W.Brezinka）認為，元教育學是一種關於各種教育理論的認識論的理論。雖然人們常識性 地認為這些教育理論中的確充滿了知識與謬誤，但需要檢驗。而檢驗又需要標准和規范，發現這些標准和規范 ，精確地界定和證實它們是元教育學的重要任務。這樣，在元教育學中，人們可以從邏輯的和方法論的角度來 審視教育理論。元教育學是用於分析和檢驗教育理論的邏輯。他系統地分析人們以往的元教育學立場之間的矛 盾，並尖銳地指出：關於教育學的科學性的討論長期以來未見進展，是因為多數參加討論的人認為只能有而且 必定只有一種教育學，或是實踐教育理論，或是科學教育理論，或是一種同時既是科學理論又是實踐理論的教 育理論。這種相互之間的絕不相容，源於人們忽視了一個簡單的事實，即存在各種構建教育理論的可能性，不 同種類的教育理論可以互補而共存。他以知識的陳述形式為分類標准，區分了3類教育理論，運用描述性陳述 的教育科學（科學教育學）、運用規范性陳述的教育哲學（哲學教育學）和運用描述－規范性陳述的教育實踐 學（實踐教育學）。並對它們分別進行元語言分析，構建一種元認識論意義上的完整的元教育理論體系。他的 《元教育理論：教育科學、教育哲學和實踐教育學基礎導論（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung
in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
Padagogik）》正是這種努力的結果。可以說，這是迄今為止唯一的體系狀態呈現的「元教育學」〔（2）e 〕。
當前，教育學在元科學（或科學哲學、或科學學）的影響下，正尋找著元教育學研究的新視角和新方法。 這在法語國家、英語國家及俄語國家都有不同程度的反映。比如，法國的米亞拉雷（G.Mialaret），他立足於 教育科學發展的歷史與現狀－－學科群的誕生，提出了教育科學的復數形式（sciences de l』cation）的 概念，對教育科學在對象、結構、研究方法和范圍等方面進行了元理論分析〔（3）d〕。美國的阿特金斯（ E.Atkins）試圖從對科學哲學的元理論原則的批判中建立元課程論（meta-curriculum）。他認為有3種理解 理論化活動的備擇方案：實在論（redalism）、相對論（relativism）及實用主義－解釋學（pragmatism-he rmeneutics）。而對於課程這樣一個關注道德選擇、科學方法的運用和審美感受的領域，最後一種備擇方案（ 即元理論）可以提供很多東西，它將有助於我們根據實踐來形成課程理論，並根據理論來進行實踐〔（1）g 〕。雖然他探討的是課程論的元理論，但對於整個教育理論來說也具有適用性。俄國的蓋爾順斯基（B.C.Pep myHCKHH）引進科學學的范疇，著手構建「教育科學學」，以分析教育學知識的內部狀況，試圖確定教育學的 獨立的學術地位，區分出它的客體和對象；研究它與外部環境的相互作用，它與其它科學的整體和跨學科的相 互作用，特別注意到它的社會責任、預測等實踐功能〔（2）f〕。這種嘗試將有助於把元教育學的研究引向 對教育學的內部、外部的種種關系進行歷史的、結構的和功能的全面探討。
此外，70年代以來，西方（主要是美國）還發展了一種元分析（meta-analysis）技術。它是對大量教 育研究成果（特別是實驗研究）的研究特徵和研究的有效性進行形式化的定量分析。這為元教育學研究在方法 上注入了新鮮血液，也構成了元教育學的一部分。
西方元教育學的研究正由零散的反思走向建立系統掄的元理論。這一過程也是教育學科自我意識清晰化的 過程。元教育學研究並不能直接增加我們關於教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐，但元教育理論的框 架可以通過檢驗教育學的各種命題體系，區分它們的目的和價值，確認教育學的種種內外部關系，從而看清現 行教育理論的缺陷，促進構建更為合理的教育理論。
三、我國元教育學研究特點
相對於西方的研究來說，中國元教育學研究起步晚，但中國研究者的興趣與視角卻頗具特點。由於中國教 育學是在外來文化與自身傳統的碰撞中一步步走過來的，對於西方教育學的發展及其對中國教育學的影響的考 察，以及對於力圖表現中國體系的「教育學」現象的分析似乎成為中國元教育學研究的最大主題。特別是在西 方教育學史的研究上，注重對教育學理論的整體的和歷史進程的把握，雖貧於西人擅長的語言邏輯分析，卻有 其一定的歷史感和透視力。從某種程度上說，或許並不遜色於西人的研究。下面我們試展現這種特點，並陳說 這些研究所給予的啟示和進展。
1．西方近代教育學史研究
一種產生較早且具有普遍性的分析是，從教育學的理論化、學科化，科學化的維度來標識教育學發生發展 階段性的變化。這實際上是以學術性標准來判斷教育學的進步，關鍵是這些劃界標准如何確定。主要涉及到幾 個前提性問題，即什麼是理論？什麼是學科？什麼是科學？等等。對這些問題的不同回答，將產生不同的歷史 分期。這種分析立足於教育學呈現出的實際狀態。
從教育學的外在表現出發，深入到探究其發展的內在邏輯，這是一種有益的嘗試。有研究者認為，教育學 有表層結構和深層結構。表層結構指的是可見的一套由概念、原理組成的具體理論；深層結構指的是內隱的研 究傳統，它包含了哲學與科學基礎、理論核心與研究方法。而教育學發展的內在邏輯正是教育學研究傳統的內 部發展和研究傳統之間前後更替的規律〔（3）d〕。這種內在邏輯的存在表明：在研究教育學發展的同時， 需要進一步探討的是與教育學相關的其它學科的發展狀況。這一觀點也引發出另一個問題，即教育學的發展是 否像自然科學的發展那樣嚴格地具有著內在的繼承性？
另一種值得注意的觀點是，試圖從研究主體的研究意向的角度來分析教育學的歷史發展。有研究者認為， 我們進行教育理論的反思須建

7. 元教育學

元」是個充滿哲學思辨味道的詞，其英文為「meta」，意即「……之後」專、「超越」。它與某屬一學科 名相連所構成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。具體說來，又可區分為兩層含義：一層含義是指這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。另一層含義是指更高一級的邏輯形式，它以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構以及其它種種表現。
唐瑩（好像是這個名字）在人民教育出版社出版過一本同名書籍，可以找來看看。

8. 教育學原理名詞解釋

教育學原理主要研究教育基本理論與現代教育基本問題、比如教育與人的關系、教育與社會發展問題、教育的本質與功能問題、教育體制創新問題、受教育機會和教育公平問題、教育政策與教育法制建設問題等等。其中既有教育學原理傳統的理論領域，也有近年來根據教育實踐的發展新開拓的領域。

主要研究方向：

1、教育基本理論方向

教育基本理論主要研究教育理論問題。主要研究教育的發展規律、元教育學、教育與人之間的關系、教育與社會之間的關系、教育目的、教育制度、當代教育熱點和問題、教育改革與發展、教育科學研究方法、教育理論的比較研究、教師教育研究等。

2、教育哲學方向

教育哲學是以一定的哲學觀點和方法研究教育基本問題的學科，原本科哲學專業的學生選擇這個專業比較有優勢。注重對我國現代教育的一些基本問題的哲學考察研究，著重探討在社會轉型條件下教育的目的、任務、教育與社會的關系、教育與人的發展的關系、中國傳統教育的哲學思想，以及對西方教育哲學思想的借鑒和批判。

3、教育文化學方向

教育文化學是以人類的教育文化作為研究對象，全面、多角度地透視並理解人類的教育活動，重點是在深入詮釋教育現象背後的文化意義，比如研究不同國家教育觀念里各自體現什麼樣的文化傳統，教育制度中體現一國怎樣的教育文化等。

4、教育改革與發展研究方向

主要側重於學校教育改革問題研究，區域教育發展戰略研究，同時，注重義務教育發展戰略研究，學校發展與定位研究，區域教育規劃研究等。如關於義務教育管理與資源配置的研究，關於高等學校定位研究，對學校管理與規劃的研究。

5、教育政治學方向

教育政治學是一門研究教育與政治的辯證關系及其運動發展規律的學科，著重探討教育與政治的區別和聯系及二者協調發展的客觀規律。現在國內的研究一般包括：教育與政治的基本關系、教育與政治主體及其行為的各種關系、教育民主化、教育的國際化與國際政治的關系等。

6、教育法學方向

教育法學是以教育法、教育法律現象及其發展規律為研究對象的法學和教育學的交叉學科。研究如何用法律規定一切教育中權利與義務問題，主要集中在研究教育法的制定、實施與完善。本科專業為法學的同學選擇該專業比較有優勢。

7、教育社會學方向

教育社會學是以研究教育的社會性質、社會功能以及教育制度、教育組織、教育發展規律的一門社會學分支學科。主要研究主題一般有：教育與社會結構的關系、教育與社會化過程的關系、學校與社會的關系、學校自身的結構和組織、教育分流研究等。

8、教育人類學方向

教育人類學是指用人類學的概念、理論、觀點和方法，描述、解釋教育現象的應用性學科，旨在提示教育與人、教育與社會文化、社會文化與人之間的相互影響和作用。

9、德育原理方向（含公民教育、道德教育等）

主要研究對公民整體或個人怎樣進行有效的政治、思想、道德教育。比如研究如何培養學生在私人生活、國家與社會公共生活、職業生活中的道德意識，揭示當前學校德育中出現的眾多問題。

10、家庭教育方向

專門以父母對子女進行的教育為研究對象，揭示家庭教育中的問題，提供合理的家庭教育方法。

9. 教育心理學書里學習策略及元認知策略的概念是什麼內容是什麼

美國心理學家佛拉維爾給元認知下了定義：元認知是一個人所具有的關於自己思維活動和學習活動的認知和監控。其核心是對認知的認知。元認知實質是描述了人類自我意識在認知、調節上的一種功能，活動對象是認知過程。所以說它核心意義是對認知的認知。1956年塔斯基引入元的概念，1976年，美國斯坦福大學佛拉維爾依據元的概念提出元認知的術語。佛拉維爾學說被稱為當代世界前沿理論。元認知理論的研究和實踐迅速在全球展開，影響深遠。到了80年代、90年代初，我國心理學界對元認知的研究多了起來，北師大董琦教授和西南師大張慶林教授在這方面的研究成果也較顯著。
元認知知識就是有關認知的知識，即人們對於什麼因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。
元認知知識主要包括以下三方面的內容：
(1)有關個人作為學習者的知識，即有關人作為學習著或思維著的認知加工者的一切特徵的知識。這方面的知識可以再細分為以下三類：關於個體內差異的認識(比如，正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等)；關於個體間差異的認知(比如，知道人與人之間在認知方面以及其他方面存在的種種差異)；關於主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識(比如，知道記憶、理解有不同的水平、知道注意在認知活動中的重要性、知道人的認知能力可以改變)。
(2)有關任務的知識，在有關認知材料方面，主體應當認識到，材料的 性質(如圖形材料與文字材料)、材料的長度(如一段短文與一篇長文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料與不熟悉的材料)、材料的結構特點(如論說文與敘述文)、材料的呈現方式(如聽覺呈現與書面呈現)、材料的邏輯性(如有組織的材料與無組織的材料)等因素都會影響我們的認知活動的進行和結果；在有關認知目標、任務方面，主體是否知道不同認知活動的目的和任務可能是不同的，有的認知活動可能有更多、更高、更難的要求。比如，要求回憶一篇文章的大意要比要求回憶該文章的准確詞序的任務困難得多。
(3)有關學習策略及其使用方面的知識，這方面涉及到的內容很多，比如，進行認知活動有哪些策略、各種認知策略的優點和不足是什麼、它們應用的條件和情境如何、對於不同的認知活動和不同的認知任務，什麼樣的策略可能是有效的等等。

10. 元教育學是什麼（用通俗的語言解釋）

那個…是不是研究教育的元理論的啊？我是從字面理解的，元理論就是關於教育學自身的知識，不知道對否…