語文教育學新論真題

⑴ 誰能告訴我教育學中師生關系的舊三中心論和新三中心論的內容

舊的三中心論 以教師、教材和課堂為中心
新的三中心論 以學生、體驗和情境為中心

⑵ 兒童教育新論的作者簡介

劉曉東，教育學博士，南京師范大學道德教育研究所研究員，南京師范大學教育科學學院研究員、博士生導師，全國青聯委員。著有《兒童精神哲學》《兒童教育新論》《解放兒童》《兒童文化與兒童教育》《蒙蔽與拯救：評兒童讀經》等。 「作者力圖從兒童自身的諸種精神現象的特點及其發生發展規律出發來建立兒童教育學的理論體系」，「以往各種教育學教材和專著……一般只是將兒童的生理和心理的形式面的簡單描述作為論證根據，而未深入到兒童心理的內容面――兒童精神世界的諸多豐富現象之中……本書則對兒童的哲學、科學、倫理學、藝術等方面的內在精神世界作了深入闡釋，並力圖據此探索兒童教育學的理論與方法，應當說是對當前教育學（尤其是低齡兒童教育學）的一個貢獻。」「在幾個專題分論中，作者對兒童哲學教育的研究和整理在國內應屬開創性研究。……在兒童道德教育基本理論的研究中是有所開拓的。在其他幾章中，作者也同樣表述了一些新的觀念。」（見魯潔教授序）
該書主張，教育應當尊重兒童的天性和兒童的世界；兒童教育學學科的理論建構應當以兒童的天性和兒童世界（或兒童生活）以及兒童成長的軌跡和規律作為邏輯起點。
目錄：
魯潔序
前言
第一章 兒童觀
第一節 兒童觀的演變歷史
一、古代的兒童觀：兒童就是小大人
二、中世經的兒童觀：兒童生而有罪
三、文藝復興時期的兒童觀：從新人類觀推導出的新兒童觀
四、理性時代或啟蒙時代的兒童觀：「白板說」的兒童觀與「兒
童的發現」
五、「教育心理學」運動：對科學兒童觀的召喚
六、兒童心理學的建立：兒童觀在科學層面上出現已成為可能
七、20世紀：「兒童的世紀」及其問題
第二節 兒童觀演變的原因
一、人類主體的發育水平對兒童觀演變過程的制約作用
二、時代精神對兒童觀演進的影響
第三節 兒童福利與權益的發展
第四節 兒童崇拜
一、中國的兒童崇拜
二、西方的兒童崇拜
第五節 兒童觀在中國文化中的演變及其現代化問題
一、中國傳統文化中的兒童觀
二、中國近現代的兒童觀
三、中國當代的兒童觀
四、兒童觀的現代化途徑
第二章 教育觀
第一節 「教育」一詞的初始意義為兒童教育
一、「教育」的詞源學意義是指兒童教育
二、再論教育的原初意義是兒童教育
第二節 教育發生(或起源)的原因
一、童年的由來與教育發生的生物學前提
二、兒童期的存在對於游戲和教育發生的意義
第三節 兒童教育的本質
第四節 教育與發展是相互決定、相互制約的
第五節 兒童發展的階段性質及其對教育的決定
一、兒童心理發展存在階段性
二、階段的連續性是先天與後天的相互作用和辯證統一的結果
三、外部條件不能影響發展階段連續的次序、時間或速率
四、教育不能夠超前，亦不可以滯後，它應當著眼於當前發展的關鍵期(兼
論什麼年齡入學最適宜？)
第六節 教育應當「無為」----園丁說與否定教育論述評
一、園丁說
二、否定教育論
三、綜論
第七節 教育不僅應當使兒童發展，而且應當使兒童歡樂
第八節 論教育者與受教育者的關系
第九節 教育者的人格：一種巨大的教育影響源
第十節 論教師職業及其幸福
第三章 兒童的身體與兒童體育
第一節 兒童的身體
一、兒童身體的由來人類胚胎的發育是對人類產生以前的整
個生命史的復演
二、兒童身體的發育需要文化環境
三、兒童身體的發育是在全面地辯證地復演人類文化演進歷史的
過程中完成的
第二節 兒童體育的目的和功能
第三節 怎樣進行兒童體育
一、兒童保健
二、兒童身體鍛煉
第四章 兒童的哲學與兒童哲學教育
第一節 兒童的哲學
一、兒童有其自己的哲學
二、什麼是兒童的哲學
三、兒童的哲學與成人的哲學有什麼不同
四、兒童的哲學是兒童的一種天性
五、為什麼要研究兒童的哲學
第二節 為什麼要對兒童進行哲學教育
一、歷史的召喚：理解、思考和發現
二、哲學教育可以執行思維訓練的功能
三、哲學教育可以執行培養世界觀以及提升精神境界的功能
四、哲學教育可以執行文化陶冶的功能
五、哲學或哲學教育可以促進人內部精神財富的增益,從而為人
獲得外部物質財富准備好條件
六、早期的哲學沖動會影響人的一生
第三節 怎樣向兒童進行哲學教育？
一、作為思維訓練的哲學教育
二、作為智慧探求的哲學教育
三、作為文化陶冶的哲學教育
第五章 兒童的科學與兒童科學教育
第一節 兒童的科學
第二節 為什麼要對兒童進行科學教育
一、科學的功能
二、一些思想家對兒童科學教育必要性的認識
三、兒童時期的科學探索對個體成長具有重要意義
第三節 怎樣對兒童進行科學教育
一、科學方法
二、科學精神
第四節 兒童科學教育的誤區：消滅童話世界
第五節 我們能否貢獻一個愛因斯坦
第六章 兒童的倫理學與兒童道德教育
第一節 兒童有其自己的倫理學
第二節 兒童的倫理學：兒童對外部規定的建構
一、兒童的道德認識是兒童對「外部道德主體」之行為規則的構建
二、角色承擔與道德認識的來源
三、觀察學習與道德認識的來源
四、兒童的倫理學演進的動力
第三節 兒童的倫理學：兒童的道德困惑與道德認識
一、兒童的道德困惑
二、兒童的道德認識
第四節 兒童的倫理學是兒童的道德范疇編織的網路
一、什麼是道德范疇
二、兒童的道德范疇是邏輯的系統的展開的
三、兒童的道德范疇系統是怎樣的
第五節 總結：兒童的倫理學的性質
第六節 方法論方面的思考
一、系統方法
二、邏輯的與歷史的一致
第七節 研究兒童的倫理學具有重要的教育學意義
一、兒童的倫理學能幫助我們從整體上把握兒童的道德認識
二、兒童道德教育應注意道德內容與道德形式的統一
三、道德知識的傳授在兒童早期是必要的
四、發展兒童的智慧，為提高兒童道德水平提供必要條件
五、對於不同年齡的兒童應當採用不同水平的道德教育形式
六、利用交往、游戲、童話，促進兒童道德發展
七、幫助兒童建構其道德范疇是道德教育的一項重要任務
八、與兒童開展對話
九、建立健康的道德生態環境
第七章 兒童的藝術與兒童藝術教育
第一節 兒童的審美
一、審美是兒童的天性
二、主客體演進對兒童審美表現的影響
三、兒童的審美是與認識平行發展的
四、審美和藝術具有怎樣的關系？
第二節 兒童的藝術
一、兒童都是藝術家
二、兒童藝術的性質
三、怎樣理解兒童的藝術
四、為什麼要研究兒童的藝術
第三節 為什麼對兒童進行藝術教育？
一、藝術教育在促進兒童主體發育方面具有獨特的價值
二、審美是把握世界的一種方式，藝術教育可以進一步發展這種方式
第四節 怎樣進行兒童藝術教育？
一、保護兒童的藝術天性
二、兒童審美教育
三、兒童藝術創造教育
第八章 兒童的語言與兒童語言教育
第一節 兒童的語言
一、兒童具有先天的語言潛能
二、兒童的語言發展、思維發展與社會性發展是辯證統一的
三、兒童語言習得的階段
四、兒童語言習得的理論
五、兒童的言語演生的邏輯路徑
第二節 兒童語言教育
一、兒童先天的語言潛能是在認識和交際過程中表達出來的
二、在對人類已有思想的理解中學習語言
三、對於兒童應當進行適度的專門的語言培養
第三節語言教育的誤區：超前識字
一、超前識字觀念的文化根源
二、超前識字的局限性和危害性
第九章 兒童教育的整體構型
第一節 真善美的統一與教育的整體構型
一、真善美是辯證統一的
二、真善美的辯證統一與教育的整體構型
第二節 個體與類的精神發生的一致性與教育的整體構型
一、精神發生學研究的歷史
二、個體與類的精神發生過程是一致的
三、精神發生的坐標模型
四、現代精神個體的發生是教育發生
五、個體與類的精神發生的一致性與課程設計 跋
本書試圖建構以兒童為本位的教育學體系，是一部兒童教育學專著，亦可用作學前教育專業、小學教育專業本科生、研究生的兒童教育學教材。作者力圖從兒童自身的諸種精神現象的特點及其發生發展規律出發來建設兒童教育學的理論體系。以往各種教育學教材和專著雖然也將教育與兒童身心特點相適應作為基本規律，但由於對兒童身心特點的論述不夠全面和深入，一般只能將兒童的生理和心理的形式（如認識、情感、意志等）的簡單描述作為論證根據，而未深入到兒童心理的內容面——兒童精神世界的諸多豐富現象之中，為此教育與兒童特點相適應的論述不免流於浮泛。本書則對兒童的哲學、科學、倫理學、藝術等方面的內在精神世界做了深入闡釋，並力圖據此探索兒童教育學的理論與方法，應當說是對當前教育學（尤其是低齡兒童教育學）的一個貢獻。作者簡介
劉曉東，教育學博士，南京師范大學道德教育研究所研究員，南京師范大學教育科學學院研究員、博士生導師，全國青聯委員。主要研究方向為兒童哲學、教育哲學、文化哲學、學前教育學。目錄

⑶ 教育學理論的論文 任何方面 2000字 需要最新的信息，要求與時俱進

論因材施教與應試教育
2010-4-25 14:37:05 作者:zf9828

寧夏省中衛市沙坡頭區永康鎮永康小學/趙娟

每個人都有不同的潛質，每個人都有自己的長處，怎樣才能充分挖掘和培養每個學生身上的閃光點，怎樣才能處理好個體發展與群體教育、因材施教與應試教育的關系呢？筆者根據多年的教學實踐，對此進行了認真的思考：我國近年來雖然大力推行素質教育、強調因材施教，但大多數學校又都過分重視升學率，惟成績是瞻，成績就是法寶，教師的業績、教學的評估都以成績高低來衡量，在如此重視成績的情況下，教師們的精力都集中在了書本、成績，厚此薄彼，抓群體而忽視個體，猶如一輛割草機，齊刷刷的過去，枝條沒有了，個性沒有了，只有方方正正、千篇一律的規格。因材施教與應試教育已形成矛盾。做為一名有責任的教育工作者，我們絕不能人雲亦雲、明哲保身，我們必須大聲疾呼、合理建議。

古人韓愈說：千里馬常有，而伯樂不常有！難道現代社會就沒有這樣的現象？有一些同學，學習成績不理想，但在其他方面卻有出類拔萃的才能，例如唱歌、跳舞、體育、繪畫、動手能力、組織能力等等，但因為缺少真正的伯樂來發現、鼓勵、培養，在成績大於天、「考考考！老師的法寶、學生的命根。」的思想支配下，特長愛好得不到發揮、得不到鍛煉，逐漸淪落為班上的差等生。國家推行基礎教育旨在推進素質教育克服應試教育弊端的教育改革成效不夠明顯：應試教育批而不倒仍未得到有效遏制，素質教育倡而不立未能取得重大突破。應試教育根深蒂固、素質教育舉步維艱，而素質教育搞不好，因材施教就是一句空話。在現階段，人的成長與謀生之間存在著緊密的聯系，人們總是根據謀生利益最大化來規劃其受教育過程的。既然社會上越來越多被看好的職業崗位設置了學歷高門檻，那麼必將引導人們選擇上大學上好大學來圓自己的人生夢，引導人們在高考前的十餘年間，爭取上重點小學、重點中學，並力爭成為一次次考試成績的領跑者，如此一來就是片面發展的應試教育而不是全面發展的素質教育更適合普遍的需要了。基礎教育多年來大都是為構建教育「金字塔」服務的，單純追求高分數，片面追求升學率。只要統考分數和升學率上去了，就「一俊遮百丑」，「哼一聲都是經驗」。這種以應試為主導的教育目標必須改變，而應培養以有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業建設者和接班人為出發點和歸宿，樹立以培養受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學文化知識、健康的身體、良好的心理素質、較強的實踐和動手能力，以及以充分發展個性特長為宗旨的素質教育目標觀，使學生在德智體美勞等方面得到全面和諧發展。參加教育的工作者捫心自問一下，在以成績、升學率為准繩的時勢下，你們敢逆流而上的去實施素質教育、去因材施教嗎?你的成績上不去怎麼辦?因此,我們必須孜孜不倦的去探索,找到一條既能因材施教注重學生個性的發展、又能提高全體學生成績及升學率的契合點。

著名教育家陶行知在《創造的兒童教育》一文中說：「……需要因材施教。正如松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養牡丹，牡丹會瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養松樹，松樹受不了，會被燒死。培養兒童的創造力要同園丁一樣，首先要認識他們，發現他們的特點，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，並須除害蟲，這樣，它們才能欣欣向榮，否則不能免於枯萎……」我們這里所強調的「材」就包含著學生不同的興趣愛好。因此，作為教師，應通過日常的教育教學實踐的觀察，並結合興趣愛好的把握來確定一個學生所具有的氣質特徵，進而才有可能真正做到「因材施教」、「一把鑰匙開一把鎖」。因材施教對人的個性全面發展的作用是不言而喻的，同時體現了新課程標准中提出的使「不同的人在教學上得到不同的發展」的理念。但當前小學教學因材施教中普遍明顯存在著幾個誤區：把因材施教和班級授課對立起來；把因材施教定位於少數學生身上，和大多數學生對立起來；認為因材施教難度大，難以實施；這些誤區的產生以致在教學中不能有意識地、自覺地、積極地把握因材施教對人的個性全面發展的制導性、支配性和潛移默化作用，影響著因材施教作用的有效發揮。基於這些誤區在基本的對策上教師應充分體現學生的主體性，讓不同層次的學生都主動的學習；建立良好的師生關系；熱愛每一個學生。總之，我們必須根據學生的具體情況去展開教育活動，才能調動學生的學習興趣，做到既面向全體又注重因材施教。因材施教是中國教育的傳統，也是教育事業客觀規律的反映。一定年齡階段的學生，在生理和心理發展上有一定的共同特徵，他們的生活經驗和知識積累也大體相同，這是學生的共性。但由於不同學生的生理條件、環境影響和受教育的具體情況不同以及在智力因素和非智力因素等方面的個性差異是客觀存在的，即他們在知識、能力、性格、興趣、愛好、意志力、習慣、品格和學習態度等方面存在差異，因此，我們必須根據學生的具體情況去展開教育活動，才能調動學生的學習興趣。世界上沒有完全一樣的兩片葉子，學生個體之間存在著差異，這是不容忽視的現實。教師在教學過程中更不應該忽視，為了激發不同水平的學生的興趣，教師應因材施教來吸引絕大多數的學生的注意力。針對不同層次的學生應使用不同方法，及時發現每個學生身上的優點來因勢利導。實施因材施教應是一個教師追求的境界。具體說，因材施教的境界是教師實現其存在的狀態。因為只有你熱愛每一個學生，才會將你的期待心理與每一個學生的渴盼心理對接，這時，也只有這時，因材施教才會具有全部的意義。學生發展的每一步都是教師實現人生境界的階梯。堅持正面教育是行之有效的教育方法，正面鼓勵可以增強學生的自信心，從而形成正確的信念。在教學活動中，教師要善用親切的眼神、細微的動作、和藹的態度、熱情的贊語等來縮短師生心靈間的差距，使學生獲得精神上的滿足，從而產生與教師合作的願望，使學生真正能放開手腳，生動活潑有效的進行學習。筆者認為以下幾點能巧妙地將因材施教思想穿插在具體的教學過程中，收到「隨風潛入夜、潤物細無聲」的效果。

（1）以「表揚」為主的教育方法。每個學生都非常希望得到老師的表揚、同學的贊許、家長的鼓勵，特別是對於差生我們更不該吝嗇我們的贊美。對於差生的點滴進步，如果及時給予表揚，將會誘發他們潛在的積極性，萌發上進的生機。這種表揚將起到批評起不到的作用，收到逆向激進的效果。

（2）以「閃光」為主的正面引導。要善於發現學生身上的優點，即使是萌芽狀態的、不穩定、不突出的苗頭，也要從鼓勵角度出發，正面引導，大力宣揚，這是一種重要的教育手段，也是一種教育機智。

（3）以「成功」為主的激勵機制。差生少有成功的機會，更難得到教師的正面肯定與激勵。利用差生成功的契機來激勵差生是行之有效的教育手段

（4）以「創新」為主的開拓機制。著眼於學生的全面和諧發展，嚴格按教育教學規律辦事。僅以作業為例，內容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業，還要設計富於個性和創造性的活動作業、口頭作業、行為作業，並把課外閱讀納入培養健康的個性之中，以利於學生的全面發展。

「路漫漫其修遠兮、吾將上下而求索」，筆者認為在目前高度重視統考分數和升學率的形式下，教育工作者必須提高自己的學識能力，才能更多的、巧妙的將因材施教、素質教育融入應試教育中，推陳出新，不落俗套，創造性的開展工作。希望教育工作者能本著為人師表、誨人不倦的精神，認認真真的總結出一些經驗來，豐富、提高我們的教學質量。

⑷ 教育學師范類考研主要考哪些科目

考試科目：思想政治100分，外語100分，教育學綜合專業課300分。教育學考研初試考試時間為：政治180分鍾，外語180分鍾，教育學綜合專業課180分鍾。

照學習方式的不同，中國的研究生可分為脫產研究生和不脫產研究生。前者指在高等學校和科研機構進行全日制學習的研究生，又稱全日制研究生；後者指在學習期間仍在原工作崗位承擔一定工作任務的研究生。

不脫產研究生按照入學和考核方式的不同又可以分為以下幾種：

同等學力申請碩士（博士）學位，在職人員攻讀碩士（博士）學位（包括參加十月聯考的攻讀專業學位、一月份管理類全國聯考、高等學校教師在職攻讀碩士學位、中等職業學校教師在職攻讀碩士學位等）和單獨考試取得碩士學歷證書和學位證書。

(4)語文教育學新論真題擴展閱讀

教育學專業它包括教學論、課程論、小學教育和數學（語文）課程與教學等專業。其中，教學論是著重對教學方面的研究，它要探討的基本問題既包括做好教學這件事的行事依據，又涉及如何提高教和學的合理性與有效性；而課程論的研究領域主要涉及學校課程設計、編制、實施和課程評價等的理論與實踐。

課程論與教學論難以說有明確的劃分界限，至今有三種理解，教學論中包含課程論，課程論中包含教學論，教學論與課程論有交叉部分。所以一般這兩個專業所學內容大致相同，有很多高校所開設的就是「課程與教學論」這一學科，不會分的如此詳細。

⑸ 急求最新的教育學形成性考核冊答案作業1的第一題是論述題：描述教育學產生和發展軌跡與里程碑。

所有的科學都是為社會服務的。教育是為社會服務的，為了更好的服務社會，就會產生相應的社會科學，教育學也不例外。應對教育中產生的問題研究，逐漸就形成了教育學。教育學有狹義和廣義之分，狹義就是指人的知識教育；廣義的教育學，涵蓋德智體美勞多方面的教育。不僅僅是對單一的學生群體，而是對整個社會。
教育學的發展軌跡從滯後性逐步轉向前瞻性。
所謂滯後性，就是社會需要什麼樣的人才，教育學就研究對策培養相應的社會人才。應對教育過程中產生的具體問題進行研究分析。這樣的教育模式具有明顯滯後性。
現在的教育逐步走向基礎性教育，前沿科學性教育，公益性教育。這樣的教育有助於社會進步和發展，能夠促進各個領域向高端發展，從而回饋社會，引導社會進步。

⑹ 最新學前教育學理論觀念有哪些

我是學前教育的本科生，以下是我們老師在學前教育概論課上講的：
科學兒童觀的內涵
1、兒童是一個社會的獨立個體
2、兒童是完整的個體
3、兒童是不斷發展的個體
4、兒童是稚嫩的個體
5、兒童是天生具有性別屬性的個體
6、兒童期具有自身存在的價值

學前教育價值觀
變化：「學會生活」——「學會學習」——「學會關心」
注重身體的安全健康
注重智能的開發
注重個性的全面發展
學前教育環境觀
影響人發展的環境：
一類是自然的、物質環境
另一類是社會的、人際環境。

當前學前教育觀的主要論點
幼兒教育是社會主義教育事業的組成部分，屬基礎教育
幼兒教育要促進幼兒在原有水平上發展
幼兒教育是一個整體性的影響活動
幼兒教育是一項社會事業，要各方協調
幼兒教育是一種技術，也是一種藝術

當前教師觀的主要論點
幼兒教師是我國教師隊伍的組成部分
幼兒教師是一份專門的職業
幼兒教師是幼兒健康的保護者；幼兒發展的引導者、支持者、合作者：兒童的研究者
幼兒教師的工作是科學與藝術的結合
幼兒教師是一項需要童心、愛心、責任心的工作，關繫到幼兒未來和社會未來

希望這些能對你有幫助啊！

⑺ 教育學理論（心理學方面的）求解，拜託了

人本主義心理學評價新探

北京師范大學心理學院 車文博

摘 要 本文從宏觀上對人本主義心理學提出了新的評價。指出其主要貢獻：(1)把人的本性與價值提到了心理學研究的首位；(2)突出人的動機系統與高級需要的重要作用；(3)提出實驗客觀範式與經驗主觀範式綜合的新構想；(4)促進以人為本的組織管理與教育改革以及心理治療的發展。根本缺陷：(1)未擺脫自然主義人性論的羈絆；(2)滲透個人本位主義精神；(3)缺乏實證性的檢驗與支持。

關鍵詞 人本主義心理學 實驗客觀範式 經驗主觀範式

目前，人本主義心理學已成為西方心理學五種研究取向之一，與生物學、行為主義、精神分析、認知心理學一起，以理論多元化的視角來解析人的心理及其行為的機制；並且從組織上、教學上和科研上已被正式納入學院心理學之中。人本主義心理學在心理學界已贏得了一席之地，這畢竟是公認的事實(孫名之等譯，1994)。

但是，國內外對人本主義心理學的具體證明評價卻其說不一，在短期內恐怕很難得到共識。目前，主要有三種評價。

1.重大變革論 持這一種觀點者多數是從宏觀整體的縱向視角進行評價的，其中既有心理學史家和理論心理學家，更有全部人本主義心理學家。他們深刻地批判了西方心理學第一和第二勢力機械的與生物的兩種非人化的還原論，直接將心理學回歸於人性科學的本來面目，必將從研究對象、方法和理論上導致心理學中一場新的革命。這種看法對人本主義心理學的貢獻給予高度肯定，但對其帶有科學性的問題、缺陷往往估計不足。

2．懷疑否定論 持這一種觀點者大多數是從學科性質(心理學是科學而不是哲學)、研究方法特別是科學主義視角來進行評價的，基本上都是實驗心理學家。他們把人本主義心理學視為「詩人的或哲學的心理學」(Decarvalho,1991,p.151)，認為其本身的概念比較模糊，研究方法不精確，科學性不強，有些基本觀點已包含在完形心理學理論、整體論和機體論心理學之中。這種看法雖抓住了人本主義心理學的根本弊端，但是由此懷疑人本主義心理學取向獨立存在的價值，把人本主義心理學與科學心理學截然對立起來，低估、輕視和排斥人本主義心理學也是不可取的。

3．重要補充論 持這一種觀點者主要是從以科學心理學為主體、以人本主義心理學為補充的視角進行評價的，其中多數是持折衷、兼容、統合立場的心理學家，也包括一些比較嚴謹的心理學史和理論心理學家。他們認為，人本主義心理學在對學科性質、研究對象、方法論和未來心理學發展戰略諸方面提出的問題極為重要，有些屬於高瞻遠矚、真知灼見，給人的啟迪很大；但是他們往往理論研究多於具體研究，特別是缺乏有力的實驗或經驗支持。雖然對人本主義心理學做出全面而准確的評價還為時過早，但它不失為科學心理學的一個重要的補充。

我們認為，上述三種評論各有道理；但既不能評價過高，也不能低估其影響。從總體上講，人本主義心理學的貢獻是重大的，帶有變革性的，當然它的局限也是根本性的、不可忽視的。

一、主要貢獻

人本主義心理學是西方心理學史上一次重大的變革。其貢獻是多方面的，從理論上講，它對第一勢力行為主義與第二勢力精神分析做了深刻的批判，並在建構一系列理論的基礎上提出了主客觀範式統合的新構想。從實踐上講，人本主義心理學在組織管理、教育改革和心理治療等方面均有重大的貢獻。

（一）把人的本性與價值提到心理學研究對象的首位

人本主義心理學有力地抨擊了傳統心理學的生物還原論和機械決定論，把人的本性與價值第一次提到了心理學研究對象的首位，開拓了心理學研究人類許多高級精神生活的領域。

人本主義心理學家在批判西方心理學第一勢力和第二勢力的弊端時充滿革命激情，且頗有說服力。一方面表現在人本主義心理學家正確批判了行為主義把人與動物相等同，以刺激反應的公式取代人的內在心理歷程的研究，陷入了機械還原論和環境決定論；另一方面表現在人本主義心理學家正確批評了精神分析把病人與正常人相等同，以潛意識的功能取代人的整個心理生活的研究，陷入了生物還原論和悲觀論。安斯托思(Aanstoos,1994)指出：心理學在整個20世紀的大多數時光是致力於非人性的研究，那些關在籠子里的、飢餓的、發生了變異了的白鼠成了主要對象。在過去的20年代發生了一種轉變，認知主義取代了行為主義，成為心理學的主要範式，於是，白鼠出去了，計算機模型進來了。但是唯一不變的仍然是心理學中真正人的邊緣狀態(Wertz,1994,p.6)。可見，傳統主流心理學有存在著嚴重的貶低人性和非人化的傾向。

人本主義心理學突破了行為主義和精神分析的理論範式，在心理學的研究對象、內容、方法和心理治療諸方面獨樹一幟，建構了一個新的心理學理論體系。特別是傳統的真、善、美及其價值論問題，長期以來由於傳統科學方法的無能為力而不得不推給非科學，主要是文學與宗教作為信仰來處理。馬斯洛的理想是改善科學方法和擴大科學許可權，以彌合當代已發展到十分嚴重的普遍認同。因此，人本主義心理學和超個人心理學把人的本性、潛能、價值、創造力和自我實現提到心理學研究對象的高度，這在人類心理學史上來說是一個創舉。彪勒指出：人本主義心理學的革命性就在於：(1)它提出了一種積極的人的模式；(2)它的倡導者承認他們自己的存在，認為生活是主觀進行的，就像它產生的那樣。人本主義心理學家首先是人，其次才是科學家。(陳寶鎧譯，1990，24頁)

顯然，人本主義心理學把心理學看作是一門重要的人學，它在使心理學走上研究人或人性的科學道路上做出了歷史性的貢獻。布根塔爾指出：

人本主義心理學是西方心理學史上的「一場重大的突破」，也是「人關於自身知識的一個新紀元」。它在人類狀況方面會發生的變化，將同我們在過去那個世紀已看到的物理學方面的變化同樣深刻(呂明等譯，1987，149頁)。

傳統心理學主要沿著馮特所開辟的關於意識元素分析心理學自然基本研究的下行路線發展，而人本主義心理學則逕直探討意識經驗和社會生活的關系，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關於人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。《紐約時報》曾評論說：「『第三思潮』是人類了解自身過程中的又一塊里程碑。」(呂明等譯，1987，第1頁)。

（二）突出人的動機系統與高級需要的重要作用

人本主義心理學批判了傳統心理學把人獸性化、非人格化和無個性化的傾向，闡明了動機的巨大作用和層次理論，突出了人的高級需要所具有的更大的價值。

美國著名心理學史家舒爾茨指出：當前的許多社會批評家認為，西方文化，特別是美國文化，已經使人失去了人性、失去了人格和個性，甚至到了這樣的程度，竟把人看作巨人社會機器的一個無限小的部分。據說，人已不再被看作人類了，而是看成人事上、統計上和平均意義上的人了。作為個體，我們也成為失去個性和缺少能力主動決定我們自己生活過程的人了。

人本主義心理學似乎正反映著對當代西方的機械主義傾向所表示的那種不安和不滿。人本主義心理學家認為，行為主義即使不是反人性的，也是非人性的，他們否認這樣一種概念，即人像動物一樣，也是以機械的和劃一的方式來對他的環境或他的早年經驗作出反應的(楊立能等譯，1981，407頁)。

十分明顯，行為主義以重點研究「外顯行為」而使人失去人性，並把人降低為「一隻較大的白鼠或一架較慢的計算機」，而弗洛伊德的精神分析則聲稱「人是一個受本能願望支配的低能弱智的生物」，並把人貶為一個性惡的反社會的動物。人本主義心理學和超個人心理學在反對把人獸性化、非人格化和無個性化，突出人性、人的價值和尊嚴、人的主動性和獨特性、自我實現、豐滿人性方面，既有積極的現實意義，又有深遠的歷史意義。

馬斯洛提出的需要層級理論(第四章)是對人類動機心理學的一大貢獻。主要表現在：(1)指出需要是調動人的主體積極性的內在動力，突出了滿足需要在人的發展方面的重要性。(2)看到了人與動物在需要問題上的區別，認為低層次需要是人和動物所共有、高層次需要則為人所特有的，基本克服了傳統心理學人獸不分的弊端。(3)把人的需要看成一個多層次、多水平的系統，探討了人的需要的性質、結構、種類、發生和發展的規律。(4)分析了人的各層次需要及其相互關系，特別強調了高層次需要的出現以低層次需要的基本滿足為條件，但只有高層次的需要的追求和滿足才使人更充實、更幸福。(5)首次提出了超個人的動機或超越性動機的概念，認為自我超越並不是一種沒有任何基礎就能自發出現的心態，而是人性一種合乎規律的高度發展和執著追求。

應當指出，人本主義心理學特別是超個人心理學非常重視人的精神生活及其內在價值。馬斯洛撰寫了不少有關超越層次的著作，甚至修改他那聞名遐爾的需要層級論，在自我實現之上又增添了自我超越一項，可是學術界往往仍停留在馬斯洛早期和需要理論上，卻很少提到這一重大的發展。馬斯洛認為，人有一更高即超越的本性，這是他的存在本質的一部分(Maslow,1970)。他責難學院派心理學極力排除超越性層次這一重要層次時指出：

精神性(或靈性)生活是存在本質的一部分，也是人性的規定性特質，人性缺少了它，便不再是完整的人性，它是真我、自我認同、內在核心、特殊品類及圓滿人性的一部分……然傳統的、價值中立的科學，套用物理學模式，把它排除於現實界之外，它仍然可以回歸為人本科學研究及修練的對象(Maslow,1976,p.314)。

羅傑斯和馬斯洛一樣，他晚年也非常強調人的精神性或超越性層次的需要，投入了超個人心理學的運動。在他們看來，人本主義心理學的「自我」和超個人心理學的「超自我」相比，它十分渺小、狹窄、孤立、封閉，具有濃厚的個人色彩，這很容易導向自我崇拜和自我中心的軌道。而超個人心理學的最大貢獻在於，指出「自我」基本上原是屬於大我的一部分(self-as-part-lager-self)，也就是說，自我根本上是與一個更大的整體密不可分、相融相契的一部份。這個「大我」在不同的傳統文化中被賦予不同的名稱：大我、宇宙我、普遍性之我、上帝、道、婆羅門、天……等等。一句話，不論你如何指稱或詮釋它，人類確有回歸這更大的整體之需求(李安德，1994)。顯然，重視人的精神或超越性的需要，既表現了超個人心理學對西方文化局限性的超越，又表現了西方心理學與東方智慧融合的走向。無疑，這是有深遠的理論價值和現實意義的。

（三）提出實驗客觀範式與經驗主觀範式統合的新構想

人本主義心理學批判了傳統心理學中的方法論的僵化、二歧式思維和實驗主義，提出將實驗-客觀範式(experimental-objective paradigm)和經驗—主觀範式(esperimental-subjective paradigm)統合起來的新構想，突出了開放研究、整體分析和多學科式跨學科研究方法的重要意義。

人本主義心理學堅持根據心理學對象決定心理學方法的原則，反對以方法為中心而主張以問題為中心，這既是對行為主義以方法為准則選擇研究對象的一種反抗，又是對各種各樣方法中心主義的一種批判。不僅如此，人本主義心理學家還抨擊了自馮特開始主流心理學長期依據牛頓—笛卡爾範式仿效自然科學來建構其理論模式，其結果導致心理學陷入機械論、還原論、元素主義和簡單化的境地。

人本主義心理學的先驅弗洛姆深刻指出：學院派的心理學，有意模仿自然科學以及實驗室中衡量計算的方法來處理一切問題(除靈魂以外)。它只設法了解實驗室中可觀察到的那一部分的人，並宣稱良知、價值判斷、認識善惡等，只是形而上的觀念，不屬於心理學范疇。他們寧可研究與科學方法相吻合的枝節問題，也不願發明方法來研究有關人的重要課題，使得心理學離開了它的主題——靈魂，只關注機械反應、反向作用、本能的問題，卻忽略了人類的特質：愛、理性、良知、價值(Fromm,1950,p.6)。

馬斯洛在批評行為主義遵循自然科學範式研究人時指出：好似把人當作一件東西、一個客體，跟研究金屬或光線所用的方法、觀念、程序、定義及心態幾乎同出一轍，這種科學作風一直被稱為機械化(mechanomorphic)(Maslow,1969)。

人本主義心理學不僅指出了心理學史上實驗範式與經驗範式之間的尖銳對立，而且還闡明了主觀範式與客觀範式兩者的折衷融合。雖然奧爾波特、馬斯洛和羅傑斯都非常熟悉實驗心理學，但他們從一開始研究人類心理學的主觀方面，就認識行為研究和實驗方法的有限性。馬斯洛常把自然的物理世界與自我的經驗世界的不同特點加以比較，堅信那種物理學家的抽象世界並不比現象學家的經驗世界更真實。他在《科學心理學》一書中曾談到，在心理學的研究中，心理學家可以達到不同於實證心理學的另一種客觀性，即：它不是像研究岩石或電流時那種遠離人的價值、意願的「非關切性客觀」，而是研究人的領域中那種身心投入的「關切性客觀」；正像母親對孩子的了解和熱戀者對戀人的了解一樣。它表明這樣獲得的了解才能消除與對象的的分隔和距離，真正使對象成為自己的內心生活的重要構成，並在心靈上融為一體。馬斯洛還以為有些旁觀者能比體驗者更容易看到，後者在這里是被認識的現實一部份。猶太人或黑人對於我們社會的認識要比我們內部的人有更多得多的旁觀者客觀。因此，他認為這兩種客觀具有互補的性質(參見林方譯，1988，98～101頁)。

人本主義心理學家建議把實證主義心理學和他們所理解的現象學及存在主義整合起來。盡管他們既受到美國主流心理學的排斥，又遭到現象學和存在主義圈內人士的強烈譴責。但是他們提出把現象學方法與實驗方法有層次地整合起來的主張，這在心理學史和體系中即使不是唯一的、也是很罕見的(DeCarvalho,1991)。

人本主義心理學在方法論上的積極意義在於：(1)反對心理學中僵死的方法論和實驗主義，主張對研究方法採取開放、兼容和綜合的態度。(2)反對心理學研究中的自然主義和客觀主義，主張突出人的主體和主觀的作用，實現實驗(或客觀)和經驗(或主觀)兩種範式的統一。(3)反對心理學研究中的元素主義，強調整體分析的方法論的意義。

（四）促進以人為本的組織管理與教育改革以及心理治療的發展

人本主義心理學提出以人為中心的理論、動機層次理論、受輔者中心療法，對強化組織管理、教育改革和心理治療均有重要的應用價值。

馬斯洛的需要層次理論不僅成為行為科學(behavioral science)的一個理論基石，而且也是西方管理科學(managerial science)和管理心理學(managerial psychology)的一個重要的理論支柱。現代新的管理科學的宗旨，不是像傳統管理學那樣，把人作為物和機器來看待，而是要把人作為人來管理。人不同於物的根本之點，就在於人有自己內在的精神世界，有物質需要之上的主觀需要。馬斯洛的動機理論(motivation theory)使人們認識到人的需要的金字塔，除了低層次的基礎需要如生理需要、安全需要而外，還有高層次的需要，包括自我實現的對真、善、美的追求。正如馬斯洛說的：「人生活在穩定的價值觀的體系中，而不是生活在毫無價值觀的機器人世界裡」(呂明等譯，1987，32頁)。它推動傳統的經濟理論和管理科學發生了革命性的改變，基於經濟人(economicman)假定的依靠物質刺激進行管理的X理論(X-theotry)，相繼被自我實現人(self-actualizing

man)假定的依據滿足較高級需要的超越性需要進行管理的Y理論(Y-theory)輿Z理論(Z-theory)所取代。因為新的管理科學的變革的實質點是還管理學以應有的人性。所以馬斯洛強調指出：「這不是什麼新的管理決竅，什麼『鬼把戲』，或能夠用來操縱人的膚淺技術，不是為了更有效地利用人去達到剝削的目的。這是一種對人性理解的真正革命」(Maslow,1971,p.238)。

羅傑斯「以人為中心」的理論是人本主義心理學教育觀的核心和基礎。其主要貢獻在於：(1)沖破了傳統教育模式和美國現存教育制度的束縛，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，促進了當代西方教育改革運動的發展。(2)突破了長期以來西方兩大心理學派(刺激—反應學習理論和認知學習理論)主要對動物學習進行實驗研究的偏向，直接開拓了人的學習理論的建構，在突出學生學習主體的地位與作用、提倡學會適應變化和學會學習的思想、倡導內在學習與意義的理論、弘揚情感非智力因素的動力功能、注重創造力的培養、建立民主平等的師生關系、創造最佳的教學心理氛圍等諸方面做出了貢獻。人本主義心理學治療是當代西方心理治療的三大流派之一，也是人本主義心理學理論的實踐基礎。人本主義心理學既有其廣泛的社會背景和哲學根據，又有其現實的科學實驗基地。馬斯洛把心理治療領域稱之為一座「未被開採的金礦」，人本主義心理學家是第一個淘金者。可以說，人本主義心理治療是科學人本主義形成和存在的實踐王國，而人本主義心理學理論則主要是這一心理治療實踐的升華結果。人本主義心理治療既反對自然主義的生物醫學模式，又反對機械決定論的行為主義醫學觀點，而為當代生物—心理—社會新的醫學模式提供了一個人本主義心理學的理論根據。在他們看來，真正的心理健康就是趨向、追求和達到自我實現，而干擾、阻撓或者改變自我實現的進程就是心理病態。至於心理治療則是指那些能夠幫助人回到自我實現軌道上來的療法(許金聲等譯，1987)。

人本主義心理治療既反對弗洛伊德學派又不贊成成長學派。前者「傾向於把任何東西都病理化(在極端情況下)，因為他們沒有看到人走向健康的可能性，因為他們對任何東西都是透過黑色眼睛來看的」(林方譯，1987，44頁)。在弗洛伊德那裡，基本需要的缺失成為心理疾患永恆的陰影，由此導致悲劇論。後者如施瓦爾茨(Gary E.Swartz)等則過於樂觀，「傾向於透過玫瑰色的眼睛看東西，而且他們總是迴避病理問題、弱點問題和成長失敗的問題」。兩者「一個似乎是全部邪惡的罪孽的神學；另一個似乎是根本沒有邪惡的神學。因此，兩者同樣是不正確的和不現實的」(林方譯，1987，45頁)。

人本主義心理治療不僅要滿足和提供缺失性王國中人所剝奪的基本需要，而且也要促進存在王國中的人的豐滿人性和人格完善。因此，人本主義心理治療的主要著眼點不是病態或問題而是人的成長和自我實現，堅信人具有內在的建設性傾向和自我指導能力，重視人的整體性和人際關系，強調通過輔導者和受輔者設身處地的理解、積極的關懷和耐心的引導使其障礙消除而恢復健康。

據海因克(Herink，1980)所編的《心理治療手冊》的不完全統計，目前世界上心理治療法有250多種。馬斯洛認為，現在心理治療的主要方式有七種：(1)通過表露(動作的完成、釋放、宣洩)；(2)通過基本需要的滿足(給予支持、擔保、保護、愛戀、尊重)；(3)通過威脅的轉移(保護、良好的社會、政治、經濟狀況)；(4)通過洞察力、知識和理解的改善；(5)通過建議和權威；(6)直接攻其病症；(7)通過肯定的自我實現、個性化或成長。可見，前六種治療方式，大都與人的基本需要(除去物質方面的生理需要)的缺失和滿足有關。馬斯洛認為，基本需要之滿足並非心理治療的完結，只是「通向全部治療的最終明確目標，即自我實現之路的重要一步」(林方譯，1987)。

馬斯洛把領悟(或頓悟)(insight)和徹悟(complete enlightenment)視為心理治療的最高層次和最重要的環節。在他們看來，心理治療不僅是外在的對症下葯，而更在於使受輔者的人格的恢復和自我徹悟式的格式塔心理轉換。只有通過立足於受輔者的自我理解和自身撤悟，使他真正自己認識自己，自己戰勝自己，從而認識到人性的完美境界，並看到自己與健康的完善人格之間的差距，再真正依靠自己的力量走向真正的自我實現。這才是心理治療的最終目的和真正的治人之本。在眾多的人本主義心理治療法中，使用最廣、影響最大的是羅傑斯倡導的受輔者中心治療法(當事人或案主中心治療法、來訪者或患者中心療法)。該療法旨在促進和協助來訪者依靠自己的能力自己解決問題。羅傑斯在開創以人為中心的治療模式、創造團體治療的新形式、建立良性互動的咨訪關系、使用現代化治療工具等方面均做出了重要的貢獻。此外，人本主義心理治療法還有交朋友小組(或會心團體)、現實治療法、起初治療法、存在心理治療法、存在人本主義或人本存在治療法、存在分析心理治療法、現象心理治療法、超個人心理治療法等等(車文博主編，1990)。因此，人本主義心理學家羅傑斯、羅洛.梅、布根塔爾等人對心理治療的貢獻是巨大的，並使人本主義心理治療在臨床心理學領域中佔有支配地位。

（五）推動哲學世界觀的積極變革

17世紀發生在西歐的科學革命對近代世界觀起了一種定型的作用。它留給人們的是一種科學主義、理性主義的世界觀。科學、工具理性被賦予了至高無上的地位。「主客二分」和還原論的思維定勢是這種世界觀的基本特徵。它把主觀與客觀、理性與價值、合規律性與合目的性、決定論與選擇論、科學主義與人文主義絕對對立起來，片面強調其中的一個方面。其總體特徵是：重知覺輕直覺、重客觀輕主觀、重事實輕價值、重契約輕習俗與傳統、重物質輕精神。這種世界觀成了種占支配地位的意識形態，並獲得了宗教的意義。這種機械論的世界觀決定了各門學科的性質和發展。不僅是物理學，而且生物學、心理學等學科都不可能不受到這種世界觀的支配。但人本主義心理學力圖克服自然主義人性觀的理論局限，提出諸如似本能論、需要層次論、高峰體驗論、積極人性論、主客觀兩種心理學範式統合論等等，促使心理學從自然主義向人文主義的轉化，樹立了一座以人為本、以人為貴的西方心理學史上的新的里程碑。人本主義心理學突破了傳統的機械論世界觀，不僅在促使心理學的學科性質和研究對象上發生了一次重大變革，而且對於哲學世界觀的變革也起到了積極作用。

二、根本缺陷

誠然，人本主義心理學的貢獻是不可低估的，但是由於在人性的先天與後天、自然性與社會性等關系的問題上的理解仍有偏差，因而人本主義心理學的局限與誤區也是不容忽視的。

（一）未擺脫自然主義人性論的羈絆

人本主義心理學過份強調人性自然因素的作用，忽視宏觀社會環境和社會實踐在形成和發展現實人性中的決定性意義。馬斯洛公開承認：「我們認為我們的研究是經驗的和自然主義的。」(胡萬福等譯，1988，278頁)

眾所周知，人的本性或人性是區別於一切動物而為人所普遍具有的共同屬性的總和，是由人的社會性和自然性這兩個基本成分構成的基礎，而社會性則是人性的升華和統帥。兩者始終相互依存和相互制約，處於對立統一之中。

傳統心理學大多都把人性歸結為人的自然性或生物性。人本主義心理學反對弗洛伊德關於人性和社會相沖突的悲觀看法，主張把人的本性及其與社會生活的關系作為人本主義心理學研究的主題。應當說這是有積極意義的。但是，人本主義心理學的核心理論，如動機論、價值論、人格論等，主要是對人性自然因素的研究，即力圖揭示人的本性是由自然演變過程中逐漸形成的人類所特有的似本能的內在潛能所決定。據人本心理學家看來，在生物進化的過程中，自然所賦予人類的特性，與本能相類似。由此形成了一個基本的邏輯框架；似本能→人性→心理生活→人類社會文化生活。顯然，這不是從人的社會規定性的視角看待人與自然的關系，而是從自然人性出發看待人與社會的關系。這種研究雖然也是一種必要的科學研究的領域，但是它忽視了人的個性、價值和創造性賴以實現的社會環境和歷史制約性，以致脫離了社會生活的影響來看待人的屬性的進化，並不能從總體上或根本上對人的本質或人性做出真正科學的回答。人本主義心理學的根本缺陷就在於，它不是從宏觀的社會物質生產關系中去研究人的本性，而是從封閉的主體內在世界中去尋找人性的根源。十分明顯，馬斯洛需要層次論的主要局限：(1)他認為人類的基本需要是由體質或遺傳決定的、與生俱來的。這就把人的生物性需要和社會性需要混同起來了。人與動物的需要既有連續性又有質的區別。人的社會性需要是動物所沒有的，即或與動物所共有的生物性需要，從人呱呱落地吸第一口氣時就已經處於社會環境的影響下；也打上了社會的烙印。人的需要不僅具有社會性，而且它是社會歷史發展的結果。然而，馬斯洛需要層次是建立在先天潛能的基礎之上，而不是把人的需要和享受視為由社會產生的。因此，馬斯洛從根本上離開了人的社會條件、歷史發展和人的生活實踐來考察人的需要及其層次性。(2)他認為需要的發展是人類自身固有的生物特性的發展和展現。由於馬斯洛把人看成是超越時空、超越社會、超越文化影響的抽象的「自然人」的先天本性和內在價值發展趨勢的自我實現和顯露。顯然，馬斯洛需要層次的發展觀是建立在「自然生長論」和生物主義的基礎之上，外部條件和社會環境只獲得某種輔助或配合作用的地位。許多人本主義心理學先驅和建立者都具有自然主義的傾向。克萊科在對人本主義進行總結時指出大多數都贊成下述全部或大部分的觀點：(1)自然界是存在的全部。(2)人是大自然的產物。(3)人類的意識依賴於身體，因此男人和女人都不是永生的。(4)一