教育評價的第三個時期

Ⅰ 教育的歷史發展分為那幾個時期各個時期的教育有什麼特點

一、時期：古代教育、近代教育、現代教育。

1、古代教育

中國教育開始於中國古典著作，而不是宗教組織。早期中國任用受教育的官員管理帝國，用來選拔官員的科舉考試制度建立於隋朝，唐朝的唐太宗完善科舉制度。

2、近代教育

近代教育是教育歷史分期的一個階段。與古代教育和現代教育相對。歐美的近代教育是指從 17 世紀英國革命至俄國十月社會主義革命以前的教育。中國的近代教育是指從 1840 年鴉片戰爭到 1919 年五四運動以前的教育。

3、現代教育

現代教育是伴隨著現代社會的形成而出現的人類歷史上一種嶄新的教育形式，也是人類社會和教育發展到一定歷史階段的產物。它是迄今為止教肓發展的最高階段 ，也是人類教育發展的一個十分重要的階段 。

中國的現代教育起始於十九世紀下半葉。從十九世紀六十年代開始，一批具有早期維新思想的知識分子便在粵著書立說，主張效法西方的先進技術和制度，提倡通過改良和變法，實現國家富強，並促成了學習西方知識的風氣。

二、教育特點：

1、古代教育特點：

教育是在生產勞動和社會生活中進行的；教育沒有階級性；教育內容簡單，教育方法單一。

2、近代教育特點：

以大機器生產為背景，科學技術教育成為教育的主要內容；普及義務教育受到重視；馬克思主義教育思想的產生和傳播。

3、現代學校教育的特點：

教育與生產勞動相結合；教育面向全體社會成員；教育的科學化程度和教育水平日益提高。

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教育的功能：

教育功能，即指教育活動的功效和職能，就是「教育干什麼」的問題。教育的功能大致可分為：個體發展功能與社會發展功能。教育的個體發展功能故可分為教育的個體社會化功能與個體個性化功能兩方面。社會活動的領域主要包括經濟、政治和文化等方面，因而教育的社會發展功能又可分為教育的經濟功能、政治功能和文化功能。

教育的主要功能是：

（1）教育的最首要功能是促進個體發展，包括個體的社會化和個性化；

（2）教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。現代社會重教育的經濟功能主要包括：為經濟的持續穩定發展提供良好的背景；提高受教育者的潛在勞動能力；形成適應現代經濟生活的觀念態度和行為方式；

（3）教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展。

（4）教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。

Ⅱ 教育評價經歷了哪些歷史發展過程

教育評價的來發展歷程：自

1. 自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期──"心理測驗時期"

2. 到本世紀30年代-50年代是教育測量的第二個時期──"目標中心時期"

3. 60年代是教育測量的第三個時期──"標准研製時期"（20世紀50-70年代）

4. 到了20世紀70年代以後，教育評價發展到第四個時期──"結果認同時期"

Ⅲ 按評價基準不同，教學評價可分為哪三個階段兒各自的優缺點是什麼

相對評價是在被評價對象的群體中建立基準（通常均以該群體的平均水平作為這一基準），然後把該群體中的各個對象逐一與基準進行比較，以判斷該群體中每一成員的相對優勢。絕對評價是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體之外（通常是以教學大綱規定的教學目標為依據來制定這一基準），再把該群體中每一成員的某方面的知識或能力與基準進行比較，從而判定其優劣。相對評價：相對評價而進行的測驗一般被稱為「常模參照測驗」，它的試題取樣范圍廣泛，測驗成績主要表明學生學業成績或能力的相對等級。由於「常模」近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績往往形成正態分布。利用相對評價可以了解學生之間的差異，便於比較個體學習成績的優劣，這是其優點；不足之處是，基準會隨群體的不同而變化，評價標准不能反映教學目標的要求，因而不能為改進教學提供依據。絕對評價：為絕對評價而進行的測驗一般被稱為「標准參照測驗」。它的試題取樣范圍較窄——就是大綱規定的教學目標所要求的內容，測驗成績則直接反應達到教學目標的程度。絕對評價的優點是可以直接鑒別各項教學目標的完成情況，使每個被評價者清楚地看到自己與教學目標要求之間的差距，因而可為改進教學指明方向；缺點是不易分辨出學生之間在學習方面的真實差異。

Ⅳ 現代教學評價經歷了四個時期的特點

從古至今，我們的整個教育系統教學方式經歷了很多種變化，但是對於教學的評價都是差不多的，只有兩方面，一個是教的好，另外就是教的不好。

Ⅳ 教育評價成為一門獨立的學科在什麼時候

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。

20世紀30年代以來興起的現代教育評價主要有這幾方面的特點：
1. 評價目的轉變。早期的教育評價主要為了「選拔適合教育的兒童」，而現代教育評價的目的則更注重「創造適合兒童的教育」，即由重視鑒定轉向更加重視改進教與學，以最大限度地形成教育目標；
2. 評價對象的擴展。早期教育評價對象主要是教學領域，集中在對學生的學習成績的評定上，以此為基礎對教學計劃和課程編制的優劣得失作出判斷，現代教育評價的對象擴展到了所有教育領域，宏觀和微觀教育活動的一切方面皆可作為評價對象；
3. 評價結果形式的革新。早期教育評價既重視以數量的形式表示評價結果，也重視用語言描述的形式表示評價結果，還重視以數量和描述相結合的形式表示評價結果；
4. 強調評價對象的參與。早期教育評價把評價對象看作只是被動地接受評價，現代教育評價則把評價對象看作是評價的主體，強調評價對象自我評價的重要性，並引導評價對象參與從指定評價方案到取得評價結果的全過程上，強調評價對象對評價結果的認同。
關於教育評價的歷史發展階段有許多不同的觀點。《國際課程網路全書》主編利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分為三個時期：古典的考試型時期；心理測量占統治地位的時期；後現代時期。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版了名為《第四代教育評價》的專著，其中提出了第四代教育評價的基本理論觀點和構架、在美國引起了很大反響。在此理論提出之前，教育評價已經經歷了三種理論形態，他們稱之為「前三代教育評價理論」。其劃分標准也基本上代表了教育評價的發展歷程，第一次評價理論盛行於19世紀末至20世紀30年代的測驗時期，測驗的結果只反映出學生對知識的記憶特徵。第二代評價理論是20世紀30年代，隨著「八年研究」而興起的，以泰勒模式為代表，其特點是描述教育結果與教育目標的一致程度，是以「描述」為標志的評價時代；第三代評價理論發端於1957年以後的教育改革並延續至20世紀80年代，其特點不僅限於描述，而且對教育教學方法方案的優點和價值進行判斷。到了第四代評價理論，按古巴和林肯的認識，前三代評價理論的不足之處在於：一是往往把評價對象及其他一切有關的人都排除在外，這樣容易在評價者與評價對象之間形成緊張對立的關系；二是忽視了其他價值體系在評價中的作用，突出的問題是由於文化造成的「價值差異」，評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及忽視定性評價方法的不足。第四代評價理論針對傳統評價理論中的不足，更加重視評價中對不同價值體系存在的差異進行協調，並視之為評價工作的關鍵問題。更為重要的是，他們認為評價結果並不依賴於其客觀實際情況相同程度如何，而在很大程度上取決於所有參與評價者的意見一致性程度如何。人們認為第四代評價理論比以前任何一種都將更切合實際。

評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。
從人們對教育評價的觀點來看，可以將教育評價視為根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地搜集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而不斷自我完善和為教育決策提供依據的過程。這是一般定義，它適用於對普通教育領域里各種教育現象進行價值闡述。其特點主要有：教育評價是一個過程，是一種有一定程序和系統活動過程；教育評價以一定教育目標或一定教育價值觀為依據；教育評價以對評價對象的功能、狀態和效果進行價值判斷為核心；教育評價以科學的評價方法、技術為手段；教育評價最終目的在於不斷完善評價對象行為，提高教育質量，為教育決策服務。
根據這一定義，進行教育評價的一般步驟是：1. 確定分析評價目標，指定評價方案，做好評價的准備工作；2. 選擇評價開始時間，搜集評價對象信息，並加以整理；3. 分析評價信息形成評價結論；4. 根據評價結果，提出改善評價對象行為，達到預期目標。
在研究評價時，我們要注意評價、評估和測量（Evaluation、Assessment、Measurement）的區別。評價、評估和測量所共同者為測驗。它們常常（但不總是）使用測驗，然而它們當眾沒有一個與測驗同義，並且這三個過程各自所要求的測驗種類可能也不同。
測量指「將一數字表示的量指派於.......」這一定義適用於大多數的教育情景，許多智慧能力或教育方面其他的量只能間接地測量。這樣的測驗典型地用來測量這樣的量，如這里水平、在不同情境中應用一原理的能力、習得或遺忘的材料有多少。測量很少是為測量而測量的，它可以包括在一項評估或評價之中，但是更宜將它看作為一種基本的研究步驟。
評估這個術語應當盡可能地專用於人。它包括的活動主要有：分等第（正式的和非正式的）、考察、鑒定等等。我們可以評估學習在特定科目上所取得的成就，可以評估應試者從事特定職業的能力傾向，可以評估教師的從教能力，等等。
人們一般把「教育評價」這個術語專用於計劃課程和各組組織變數這樣的抽象實體。這一用法含有對某事物的重要性或價值作估量的意思，這通常涉及到與其他的方案、課程或組織模式作比較。正像可以將評估描述為是大多數教育工作者所做的一種例行活動一樣，評價是主要從事研究和發展工作的人們所進行的一項活動。

從傳統評價的特點、未來教育評價發展趨勢和教育評價科學化要求來看，傳統評價的弊端突出表現以下幾點。
（一）教育評價的指標體系不夠科學
教育評價的指標體系是將評價所依據的有關教育目標逐步分解成各級指標而形成的一個系統化的具有聯系的指標群。教育評價就是通過觀察測量被評對象具體的外化的行為指標並進行價值判斷的過程。因此，設計出一個比較有效、簡明、科學的指標系統，將直接影響著評價結果的科學性和可信性。然而，由於教育活動所涉及的多是精神產品，在大多數情況下教育評價要將不可直接觀察的事物轉化為可觀察事物的一種替代物，然後才能進行評價。由於指標和我們真正要評價的屬性並非必然一致，因此就必須存在評價的效度問題。往往是評價並沒有得到真正想評價的東西，而我們得到的並非我們想要評價的。
教育評價既存在著由於指標體系不夠科學而導致的評價的信度、效度不高這一現象，同時也存在有些評價內容由於人們到目前為止還沒有找到一個直接測量這種信息量的科學方法，從而使人們迴避對這些因素的測評，加之評價指標過於抽象，操作性差、造成評價結論的主觀性等問題，影響了教育評價的科學性。科學的教育評價需要科學的評價指標體系，而建立科學的評價指標體系的難度是很大的。因為教育評價的對象主要是人的活動，評價對象的特殊性、復雜性決定了教育評價的困難性，這在某種程度上也是評價指標體系不夠科學的一個重要原因。
（二）教育評價的價值標准單一化、片面化
教育評價發展到今天，許多方面由於人們極端化的最求而走向它的反面。不僅無助於促進學生的健康發展，而且還阻礙、肢解著學生的發展，使學校教師、學生成為評價的「奴隸」。因為評價片面強調知識的價值，忽視學生的主體價值，導致學生的畸形發展。最明顯的表現就是教育評價在有些國家尤其是發展中國家，已演變成純粹的升學考試的分數競爭，而根本不顧及作為學習成果的現實所達到的能力、學習的全面考核，評價被限制在測定記憶、理解有關知識為中心的極其狹隘的領域。而且在許多情況下這種極端片面、狹隘的評價結果不僅被視為整體學力的代表，甚至還被看成是學生個人價值的代表。因此，越來越多的學校為了得到能在外觀上反映出來的更為理想的評價結果，甚至不惜犧牲有助於學生發展的活動，而只將教學與學習限制在狹小范圍之內。最能說明這一問題的現象就是在升學競爭中，無論教師還是學生都只重視同提高升學考試分數這個表有關系的課程的學習，至於與升學考試無關的課程、活動則被忽視。不僅如此，即使升學考試科目的學習也是偏重知識的理解記憶以及單純的運用，而忽視這些科目本來的認知能力、情感態度、價值觀念的綜合培養。所以在這種情況下，即使制定了比較均衡的課程學習計劃，但實際的教學與學習活動也會在升學考試的壓力下失去平衡。
（三）教育評價的目的、功能極端狹隘化
教育評價的根本目的在於促進教育工作的改進和教育質量的提高，評價不是為了證明，而是為了改進。然而，由於人們在教育評價的過程中極端強化終結性評價，相對忽視形成性評價、診斷性評價，從而在多數場合下教育評價最終只能起到各種意義上的分等劃類的作用，造成了不是為了教育的評價，而是為了評價的教育現象。在實踐中表現為把考試、測驗、分數作為評價的主要工具，評價的功能被窄化到僅僅是對被評對象作出某種資格證明，如選拔評優、分級排名次等，忽視了評價的診斷、調節功能和教育、改進功能。評價主要被用來鑒定、區分學生、選拔適合教育教學模式的學生，而不是創造適合學生發展的教育教學。可見，教育評價的畸形發展已從根本上束縛了學校教育，成為奴化教師和學生的異己力量，不從根本上改變這種狀況，教育評價很難發揮積極的促進作用。

Ⅵ 正式的教育評價分為哪幾個階段每個階段有哪些主要任務

教育評價的發展大致經歷了測量、描述、判斷、建構和綜合等階段。

1、第一代教育評價叫測量。測量是獲取教育數據的有效可靠方法，主要追求測量與測量結果的標准化、客觀化，主要是測量技術與手段大量應用（真分數理論與技術的應用）。

2、第二代教育評價是描述。描述是對測量所得數據進行事實還原，再解釋學生學習達成教育目標的程度，主要以教育目標理論或概化理論為應用，對每一次測驗與考試的結果進行描述或描述性分析。這種「雙基」測驗與考試，正是導致「應試」的技術源頭。

3、第三代教育評價叫判斷。描述對於目標而言，具有統一性，而學生是多元化的、個性化的，所以在判斷學生價值上就出現了沖突。追求學生認知的多元化，就導致了必須以多元化的價值標准來判定學生發展。

在此背景下，根據測量所得的事實判斷學生發展情況、以能力傾向判斷學生發展的項目反應理論產生。對於這類評價來說，制定價值判斷標准尤為重要。

4、20世紀80年代，第四代教育評價——「建構」時代開始了，主要研究教育建構過程、方法和特徵，認知診斷理論和多維項目反應理論成為這個時期教育評價研究和應用的主流。

認知診斷理論以「知識結構+認知結構+思維模型」為基礎，對認知的形成過程做出診斷和判斷，即對教育的過去進行診斷和判斷。多維項目反應理論則是對多重顯性能力測量並對學生的未來發展做出診斷與預測，即對教育未來進行診斷和判斷。

(6)教育評價的第三個時期擴展閱讀

評價功能

1、導向、監督功能

教育評價意義之一就是通過評價手段得出實證性發現和診斷性意見，能夠為區域教育質量的提升、教育行政部門制定政策、改進工作提供數據支持和科學參考及有效監督。

2、鑒定、管理功能

鑒定是教育評價最根本最主要的功能，鑒定的目的在於檢驗教育工作和教學成果，從而為提高教育質量、完善教育管理系統、規范教學秩序、加強對教育工作者的專業培訓等提供依據。

3、診斷、激勵功能

對學生在學業、綜合素質、發展潛能等方面的現狀、矛盾和問題進行診斷，分析原因，「對症下葯」。

Ⅶ 孩子教育三個關鍵時期有哪些

有很多種分復期方法，各有道理。制再說孩子教育哪個時候不關鍵：
三個關鍵時期：懷孕六個月，出生六個月和六歲。
懷孕六個月，是進入大腦增殖期。
出生六個月，是建立自我，五個月，你給他玩具再拿走，他反應不大，因為這個時候他還沒有建立起自我。到六個月或者五個半月，五個月二十天，你給他再要走，他鬧，因為他建立起一個我，你給我了就是我的，這個很明顯。六個月建立自我的時候，別叫他太自私，叫他分分東西，這個給也爺爺，這個給奶奶。
六歲是建立腦細胞組和腦細胞組的通道。平常的人是一到兩個通道，這個時候給他大量信息，他能建立到五個通道，對將來的智力很有好處。六歲之後，要給孩子大量信息，而不是像現在的孩子，給他一大堆的作業，那些信息量並不大，只是浪費時間。帶著孩子旅遊去，六七歲的孩子，帶他出去一趟，回來後就長大好幾歲，因為他接受的信息量很大。

Ⅷ 語文評價的組織一般要經過那三個階段

高中語文教育評價的過程與方法 一、高中語文教育評價的過程
高中語文教育評價的過程與其他教育評價的過程具有共同性，也有自己的特性。
（一）學生評價的基本步驟
學生評價是一件技術性很強的工作，按照評價工作的基本規律，科學地開展學生評價對提高評價的質量會有很大的幫助。從評價學的觀點看，科學地評價學生的學習進展與行為變化要經過以下六個步驟：
１確定教育方案的目標，並預測各種可能出現的非預期的副效應。
２把教學目標轉化為作業目標，預測各種副效應可能的行為表現。
３設計獲得學生反應的途徑。
４決定評定方式與獲取代表性樣本的方法。
５取得記錄。
６結果分析
上述六個方面的工作是緊密相連、環環相扣的，其中第一至第四步是評價的設計；第五步是評價的實施；最後一步是結果的分析與處理。①
（二）其他評價的步驟
蓋爾在 《教育評價與測量》一書中，從教育活動展開這一側面提出，評價活動可以分為准備、實施與結果分析三個階段，這三個階段適用於學生評價以外的其他評價活動。其中每一階段又有若干項工作。
１評價的准備階段包括：背景分析、制定評價的方案和建立評價組織。
２評價的實施階段包括：相互溝通、收集信息、評議評分和匯總整理等項工作。
３評價的結果分析包括：收集與目標相關的資料、收集非預期成果的資料、分析與解釋資料、撰寫評價報告和向有關方面提供反饋評價信息等。②
二、高中語文教育評價的方法
高中語文教育評價的方法按照不同的標准劃分，有不同類型，這里主要介紹以下六種。
（一）聽課法
聽課法是語文評價者根據評價對象和指標內涵的要求，有目的、有計劃地獲取語文評價信息資料的方法。它以 「聽」和 「看」為基本手段。
聽課法的基本步驟是：
第一，根據評價的目的和質量要求，設計好聽課的記錄表格。第二，根據授課老師的授課情況和學生的反映情況，及時記錄，填好表格。第三，召開評議會，將聽課記錄收集起來，進行統計分析，對授課教師作出結論。
聽課的方式和要求：
一是聽課要有針對性，根據評價對象和目的，確定聽課的內容和范圍。二是掌握好聽課記錄的方法和技巧，常採用行為摘錄法和評定量表法。三是對評價對象應有統一的聽課標准，盡量減少個人情感和心理影響。四是評價者只能將聽課作為獲取評價信息的資料，不可作為評定成績或其他結論。目前，不少學校往往就憑老師的一堂語文課來給被評價者做出定論，這是一種不嚴肅的語文教師教學情況的問卷調查

Ⅸ 教育評價的發展

自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期──心理測驗時期，教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標准化方面，取得了重要的進展。強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。到20世紀30年代～50年代是教育測量的第二個時期──目標中心時期，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，並明確提出了教育評價（ecation evaluation）的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來，教育評價學就是在泰勒原理的基礎上誕生與發展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為教育評價之父。60年代是教育測量的第三個時期──標准研製時期（20世紀50～70年代），以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進行評價的問題，由美國教育學家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和開洛洛（Kellogg，T.E.）等人對教育評價理論作出巨大的貢獻。學者們把1967年界定為美國教育評價發展的轉折點。到了20世紀70年代以後，教育評價發展到第四個時期──結果認同時期。這一時期在非常關注評價結果的認同問題。關注評價過程，強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。總之，重視評價對個體發展的建構作用，因此，又稱為個體化評價時期。
20世紀30年代以來興起的現代教育評價主要有這幾方面的特點：
1. 評價目的轉變。早期的教育評價主要為了「選拔適合教育的兒童」，而現代教育評價的目的則更注重「創造適合兒童的教育」，即由重視鑒定轉向更加重視改進教與學，以最大限度地形成教育目標；
2. 評價對象的擴展。早期教育評價對象主要是教學領域，集中在對學生的學習成績的評定上，以此為基礎對教學計劃和課程編制的優劣得失作出判斷，現代教育評價的對象擴展到了所有教育領域，宏觀和微觀教育活動的一切方面皆可作為評價對象；
3. 評價結果形式的革新。早期教育評價既重視以數量的形式表示評價結果，也重視用語言描述的形式表示評價結果，還重視以數量和描述相結合的形式表示評價結果；
4. 強調評價對象的參與。早期教育評價把評價對象看作只是被動地接受評價，現代教育評價則把評價對象看作是評價的主體，強調評價對象自我評價的重要性，並引導評價對象參與從指定評價方案到取得評價結果的全過程上，強調評價對象對評價結果的認同。
關於教育評價的歷史發展階段有許多不同的觀點。《國際課程網路全書》主編利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分為三個時期：古典的考試型時期；心理測量占統治地位的時期；後現代時期。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版了名為《第四代教育評價》的專著，其中提出了第四代教育評價的基本理論觀點和構架、在美國引起了很大反響。在此理論提出之前，教育評價已經經歷了三種理論形態，他們稱之為「前三代教育評價理論」。其劃分標准也基本上代表了教育評價的發展歷程，第一次評價理論盛行於19世紀末至20世紀30年代的測驗時期，測驗的結果只反映出學生對知識的記憶特徵。第二代評價理論是20世紀30年代，隨著「八年研究」而興起的，以泰勒模式為代表，其特點是描述教育結果與教育目標的一致程度，是以「描述」為標志的評價時代；第三代評價理論發端於1957年以後的教育改革並延續至20世紀80年代，其特點不僅限於描述，而且對教育教學方法方案的優點和價值進行判斷。到了第四代評價理論，按古巴和林肯的認識，前三代評價理論的不足之處在於：一是往往把評價對象及其他一切有關的人都排除在外，這樣容易在評價者與評價對象之間形成緊張對立的關系；二是忽視了其他價值體系在評價中的作用，突出的問題是由於文化造成的「價值差異」，評價中採用「科學方法」，從而造成對背景因素重視不夠、評價過程缺乏靈活性以及忽視定性評價方法的不足。第四代評價理論針對傳統評價理論中的不足，更加重視評價中對不同價值體系存在的差異進行協調，並視之為評價工作的關鍵問題。更為重要的是，他們認為評價結果並不依賴於其客觀實際情況相同程度如何，而在很大程度上取決於所有參與評價者的意見一致性程度如何。人們認為第四代評價理論比以前任何一種都將更切合實際。

Ⅹ 教學評價發展歷史的五個階段及各個階段對教學評價的理解。

教學評價發展歷史的五個階段：

考試時期（學校出現－19世紀末）

測驗時期（20世紀初－30年代）

描述時期（20世紀30-50年代）

反思時期（20世紀50-70年代）

建構時期（20世紀70年代以來）

考試時期

筆試的發展史:美國19世紀後半期多採用口試法。隨著教育的發展，學生的增多，口試很快為筆試所取代。筆試最早是英國劍橋大學於1702年開始使用，1845年由美國教育家賀拉斯•曼(Horace. Mann)在波士頓文法學校首次引進，並逐漸在美國推廣和發展起來。

特點：考試主要是論文提交的形式，評分有很大的主觀性。 為使考試客觀化，教育測驗運動由此興起。

（一）現代教育發展過程

19世紀末20世紀初，隨著實驗心理學個體差異研究的進步和教育統計學的發展，教育理論工作者們開始探討如何將心理測驗的方法應用於教學領域，實現學業成績考核客觀化、標准化與數量化。現代教學評價就是在這個基礎上逐步確立的，並在隨後的歲月中不斷得到完善和發展。美國學者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，現代教育評價經歷了四個不同的發展階段，形成了四代不同的教育評價理論和方法。與此相聯系，現代教學評價的發展也可以區分為相應的四個基本階段。

1． 測驗時期（20世紀初－30年代）

這一時期的特點是測量理論的形成和測驗技術在教學中的廣泛應用。美國學者萊斯1894年開始研究兒童學習拼音的成績測量問題，並於1897年發表了測量量表；l905年心理學家桑代克發表《精神與社會測量導論》，提出"凡存在東西都有數量，凡是有數量東西都可測量"。1909年又發表"書法量表"。桑代克被稱為"教育測驗之父"，拉開了美國教育史上著名測驗運動的序幕。在此期間，各種學科學習量表先後問世，形成教育測量熱，例如，斯東（1908年）和克梯斯（1909年）發表了算術成績測量量表，有關拼字、作文、語文等方面的學習成績量表也紛紛出現。各種學績量表產生後，很快為許多學校所採用，例如，1911～1912年，紐約市曾對 3萬名兒童進行了多種學科的學績測驗。俞子夷1918年編制《毛筆書法測驗》，開我國編制教育測量量表的先河。20年代，教育測驗和心理測驗（尤其是智力測驗）量表編制和試驗工作在我國取得了較大進展。總的來看，這一時期的教學評價，基本等同於教育測量，評價者在評價中僅扮演測量技術員的角色，評價的中心任務是「用科學的方法，求客觀的標准，以矯正主觀方法的弊端」，對教學評價中如何科學地解決教學信息的收集問題作出了貢獻，並在一定程度上克服了傳統考試主觀、籠統和偏於事實性知識與死記硬背，但也存在明顯不足。它企圖用數字來表示受教育者全部特徵，難免流於形式機械化。學生態度、興趣、創造力、鑒賞力等是十分復雜，很難全部量化。

2．描述時期（20世紀30-50年代）

1930～1940年前後是現代教學評價發展的第二個階段。最早倡導從"測驗"轉向"評價"的是美國教育評價與課程理論專家泰勒。在美國的「八年研究」中，由泰勒領導的評價委員會的工作是這一時期教學評價領域最有代表性的工作1942年，泰勒與史密斯合著《學生進步的評價與記錄》，正式提出教育評價的概念。泰勒認為，評價必須建立在清晰地陳述目標基礎上，根據目標來評價教學效果，促進目標實現。教育評價目的在於通過對具體行為的描述，判斷教育目標實現的程度。評價的關鍵是確定清晰的、可操作的教育目標。 問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在目標上的進展情況。枯巴等人認為，這一時期的特徵是對測驗結果作描述，評價的目標不再是學生本身，而是什麼樣的學習目標模式對學生學習最有效。例如，泰勒他們編制了許多測驗去測量學生是否掌握了教師要求他們學習的那些東西，據此辨別、區分有效的目標模式。

3．判斷時期（20世紀50-70年代）

現代教學評價發展的第三個階段是50年代至70年代。這一時期注重了真正的價值判斷問題。目標參考測驗在這一階段發展起來。評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷，評價就是要對某些計劃方案的優劣進行價值評估。：評價是根據一組加權（weighted）的目標標准，收集和綜合有關的現象資料，以形成比較的或價值的判斷。 評價應走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。 目標參考測驗以教學目標為評價標准，關注的是教學是否達到了教學目標，它和教育目標分類學的出現聯系在一起，關心教學目標的實現，注重以目標為參照系進行價值評判，是教學評價第三個發展時期的突出特色。斯塔夫賓(D.L. Stufflebeam)提出「CIPP模式」 斯克里芬(M. Scriven)提出「目標游離模式」這一階段對評價標準的發展作出了積極貢獻。

4、建構時期（20世紀70年代以來）

質性評價的興起: 1972年11月，在英國劍橋大學的邱吉爾學院，14位學者建議採用文化人類學的質性研究範式取代舊有的心理測量範式。

質性評價：反對把復雜的教育現象和課程現象簡化為數字，認為這種做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。應力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。 強調行動研究（action research）、人種志研究（ethnography）、理論研究（theoretical research）等方法的應用。

評價：在教育評價方面，評價不是對預期的教育結果進行測量與描述，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。

80年代以來，教學評價又有了新發展。項目反應理論把教學評價引向了計算機化和因人施測的方向。模糊評價法發展了教學評價的數據處理技術。枯巴等人提出的「第四代教育評價」，突出了教學評價中的人文主義精神，強調評價者和評價對象之間的不斷交互作用、共同建構、全面參與，對教學評價作了有益的反思和建設性構想。阿莫納什維利在總結六七十年代實驗的基礎上，提出了實質性評價理論。實質性評價是貫穿於教學過程始終的特殊教學活動，包括教師的評價、在集體的學習一認識活動中的評價、在學生個別獨立的學習一認識活動中的評價三種形式，特別重視學生自我評價能力的形成以及教學評價的良好心理氛圍的設計，強調了教學評價中的定性和描述等側面。總的說來，80年代以來的教學評價，比較關注教學評價的人文精神和教育作用，可視為現代教學評價的第四個發展階段。

（二）教學評價的發展趨勢

考察教學評價的歷史發展和現實狀況，有助於我們觀察教學評價的未來走勢。從當前教學評價改革所顯示的信息看，今後一段時間內教學評價發展可能會呈現出以下若乾重要趨勢和特徵。

1．評價模式的多樣綜合。迄今為止，已發展出了各種各樣的教學評價方法和技術。不同的教學評價方法、技術，各有不同的優勢和不足。為了保證教學評價的准確性和全面性，必須把各種不同的評價技術進行必要的綜合、組合、改造和創新。事實上，當前的教學評價改革已注意到了評價模式的多樣綜合問題，比如強調定性和定量結合、模糊與精確結合、日常觀察和系統測驗結合、他評與自評結合，等等。這種評價模式多樣綜合的特點在今後將更加明顯。

2．注重教學評價的教育性功能。在教學評價中，人們最初重視的是管理性功能。歷史發展表明，過於關注管理性功能而忽視教育性功能的教學評價，往往給學生的身心發展帶來消極影響。這樣，在現代教學評價發展的過程中，教育性功能就逐漸受到了重視。它強調的是，教學評價作為教學活動的一個重要環節，應自覺地服務於教學宗旨，成為實現教學目的的促進性力量，促進學生身心全面發展。當前，教育性功能已逐漸突出出來，形成性評價和實質性評價的出現和發展，是有力的論據。今後，這一方面的功能將得到進一步的加強。

3．重視學生的評價能力的發展。在現代社會，人們面臨著日益復雜的社會環境，只有具有良好的評價能力，才能合理地選擇和行動。幫助學生發展評價能力，是現代社會對學校提出的重要要求。學生的評價能力需要通過評價活動才能發展。在整個學校教育活動體系中，教學評價是最基本的評價活動，是發展學生評價能力的基礎性活動。教學評價的未來發展和改革，將突出通過評價培養學生評價能力的重要性。也就是說，要通過教學評價，使學生掌握有關評價的原理、標准和方法，給予學生評價自我和他人的機會，從而提高評價能力。

通過考察教學評價的歷史發展和未來走向，我們得到的啟示是：教學評價是不斷發展和完善的；它的完善和發展，是科學性、教育性不斷提高的過程，是辯證的多樣綜合的過程。