不同時期的教育承載著

1. 二戰後的日本為恢復人口用了哪些方法為何被說可恥

導言：

國土面積一直以來都是日本的硬傷，畢竟在那有限的土地面積上，卻承載著數以億計的人口，然後在二戰時期，日本為了進一步擴充自身國土面積，卻為此付出了極大的人口代價，當時究竟有多瘋狂？

當然最後一項才是最為致命的，堪稱可恥

其實隨著人類文明的發展，一夫多妻的社會形態也逐漸轉變為一夫一妻制，但在當時的日本可完全不同，畢竟特殊時期特殊政策，一夫多妻當時在日本基本是被允許的，而且當時日本男女比例嚴重失調。

當時日本境內倖存的男性基本都要面臨如此境地，而在當時，對於女性被侵犯這種事情，日本政府當然是不會管的，正是因為當時日本的特殊政策，才有了我們現如今對於日本女性的認知，其實這一點還是缺乏一定的理性，畢竟當時的日本女性都是被逼無奈。

2. 學前教育學碩土研究生畢業論文不能通過怎麼辦

試論學前教育的「營養性」 摘要:心理機能與心理內容構成兒童心理發展的兩種基本指向。學前兒童心理發展的主題是其心理機能的 不斷成熟,而不是心理內容的大量輸入。學前教育的基本路徑應始終指向兒童心理機能成長所需的營養供給,「營 養性」是學前教育應具有的基本價值屬性。 關鍵詞:學前教育;心理機能;心理內容;營養性 收稿日期:2008-11-10 作者簡介:苗曼(1970-),女,安徽碭山人,助理研究員, 碩士,從事學前教育研究。 人類擁有一定的先天心理機能,正是這些遠高於動物 的心理機能的存在,使人超越了動物而歸屬於人「類」。通 過心理機能對外部經驗信息的吸納與建構,人類建立起了 各式各樣的心理的「上層建築」,這些「上層建築」便是心理 的內容。心理內容通常以信息或概括抽象的觀念(idea)的 形式存在,並通過語言工具被表達。 一、機能與內容:兒童心理發展的兩種基本指向 心理機能與內容是構成人類心理活動的左右手,只有 兩者的整合,才構成了人類心理的完整圖景。機能,通過遺 傳的渠道內化於個體的生理層面;而內容,則是人類群體重 要生活經驗的文化形態,是外在於個體而後天習得的。機 能就像一列火車,它承載著心理的內容不停運行,但機能如 何「承載」著心理的內容,這仍然是一個過於復雜而未有確 切答案的問題。不過確切無疑地是,沒有心理機能的良好 發育或健康生長,廣博深刻的心理內容之承載是不可想像 的。 人類教育活動的主要目標是促進個體心理的發展,這 一發展始終以心理機能的不斷優化升級或心理內容的不斷 深入擴展為其基本的主題。把群體智慧結晶的內容或觀 念,藉助語言這一高級工具,快速有效地裝載於個體的心理 機能之上,一直是人類文明繼承與發展的主渠道。可以說, 人類正是藉助觀念之光,才得以在今天的文明水平上漫步。 沒有觀念的積累與發展,人類的進步是無法想像的。因此, 無可指責的是,對於人類個體的成長而言,觀念的獲得是極 其重要的。對於以促進人類文明與發展為己任的教育活動 來說,更多地輸入給個體以更廣更深的觀念,便成為一個幾 乎難以更改的方向。雖然我們反對灌輸的方式,反對美德 袋,也反對知識袋,但無論何時,知識袋卻都不是我們可以 不要的東西。但內容,無論其如何豐富絢麗,卻也都無形地 凝結於機能的內隱倉儲里。觀念存於何處呢?在人類大腦 的結構中,並沒有某處可專供觀念存儲的區域。然而,正是 形形色色的機能,以不停運行的方式「承載」著形形色色的 人類觀念。然而,目前對個體心理機能的發展,卻一直是一 個沒有被人們充分重視的研究方向。 二、機能優先:兒童期存在的原本之意 「一切動物在發展的全部過程中,有一個特別階段叫做 『兒童期』。兒童期是發展旺盛之年,也是最適宜教育之 年」[1]28。換句話說,兒童期,是一個身體漸長而心理亦在漸 長的時期,隨著個體的成熟與接受教育,在其成年的階段 里,遲早會成為一個具有或多或少的知識袋或觀念袋的人 就像一列一直運行的生活列車,一路不停地被裝載上愈來 愈多的觀念貨物,而駛向其遙遠的終點。但兒童期的原本 之意,卻並不如此。兒童以其天真與懵懂,對外在生活經驗 的理解始終是稚嫩的。在成人眼裡,兒童的話是可愛可賞 但卻不可當真的。一句「小孩子懂什麼」便是成人對兒童心 理內容效度的最通俗評價。但兒童確是懂些什麼的,只是 他們的理解有其專屬的心理程度,還不能為成人生活所 「用」罷了。如此說來,「兒童期」的存在意義,恰是對心理承 載能力的不斷擴充與優化,他的這列「火車」尚未完全建造 好,尚處於不斷建造的過程中,因而只具備了初級的運行與 承載能力,但是這列「火車」,卻有著無限的承載潛能。只要 它的承載能力受到良好的保護與不斷的升級,待他成年時 其自身創生與承載的能力才會變得無限強大。因此,我們 認為,機能發展優先,而不是內容輸入優先,是大自然賦予 人類「兒童期」的天作與原本之意。 誠如我國教育家錢亦石先生所說:「教育不是從外面加 什麼東西到兒童身上———像喂雞喂鴨一樣,而是順其發展 的趨勢,將其內部潛伏的能力引申出來。」[1]29兒童期的教 育,是對其尚處於潛伏期的心理機能的開發。「工欲善其 事,必先利其器」,機能與內容之間的辯證關系,難以找到它 的穩態點。但如果我們把教育依年齡劃分為幾個階段來考 察,其間的關系或許就會明朗了很多。通過對學前教育階 段的考察,我們便可明確地指出,機能與內容之間,車輛與 貨物之間,其間的權重應該是不言而喻的。這是由兒童階 段的特殊性質所決定的。自從蒙台梭利發現人類的兒童 期,確認了兒童並不是一個預成的小大人,他是一個發展中 的個體,就像他的身體有一個體內孕育的胚胎期一樣,他的 心理也有一個體內孕育的胚胎期,這個心理的胚胎也是處 於日新月異的發展與生成之中的。換句話說,兒童的心理 機能是不成熟的,不健全的,他那尚未完全設計好的神經回 路,等待著時間和生活的經驗來補充它。由此,兒童所能承 載的具體內容的重量就是極其有限的,他是不應該過早負 重的。 三、營養性:學前教育應具有的基本價值屬性 學前兒童心理機能的發育重於也應優先於心理內容的 進入,機能發育期的根本需要是營養供給,學前教育最基本 的價值屬性首先應該是「營養性」。 眾所周知,營養最基本的含義是針對身體的成長而言 的。物質的營養之於兒童的身體,其重要性是自不待言的。 而對學前兒童的心理成長而言,其對「心理營養」的需求也 是一個至關重要的問題。教育所能提供的「心理營養」的數 量和質量,在一定程度上決定了學前兒童心理機能發育和 成長的水平。物質營養建構了兒童身體成長的基本元素, 心理營養則滋養著兒童發育中的心理機能。 1.營養性與消化性 營養來自消化與吸收,沒有消化與吸收,便談不上營 養。而吸收力,恰是兒童心理機能的本來功能,蒙台梭利早 已詳述過這一切[3]。其實,我們身體的消化與吸收機理頗 有些類似於兒童心理機能的消化與吸收特性。作為心理內 容來源的各種外部知識經驗,不過意味著各種食物,它並不 是營養本身,能不能消化吸收還取決於兒童心理機能的現 實水平和內在需求。我們可以准備好各式精美的食物,是 否進食卻仍然依賴於兒童的興趣。否則,端在桌邊的食物 是吃不下的,勉強吞下也常消化不良。「貧窮的中國,浪費 的教育」,這句話在一定程度上可以用來形容我們現實的教 育事業。我們花了巨大的代價,卻每每在准備著多少精美 的兒童不願吃也消化不了的教育食物呢?這些食物有來自 幾千年前先祖的遺訓經典,有來自與漢語語言迥異又距兒 童生活萬里之遙的英語文字,當然還有很多「藝術」、「科學」 等稱號之下的「潛能開發」,但這些所謂精美的食物里,到底 有多少兒童可以真實吸收得到的營養呢?這是在兒童教育 的「營養性」面前,我們需要深思的問題。 2.營養性與內隱性 營養提供的方式是內隱的,是潤物無聲的。兒童的學 習只有通過一種內隱的不自覺的方式,才能真正在「吸收」 的意義上獲取「營養」。近幾年來,內隱學習和緘默知識的 巨大價值,逐漸被心理學家所發現和認識,「並非腦的全部 操作都是有意識的」[4]。「人類的認知活動必定有相當部分 是以內隱方式存在的,這種內隱心理過程改變了人的行為 表現;但是作為心理活動的主體,人們卻絲毫沒有察覺到這 些內隱過程的存在。內隱學習已被證明是一種極為重要的 學習方式,尤其是在語言習得的領域」[5]。學前兒童意識世 界的混沌與主客難分,決定了內隱方式是其主要的學習方 式。當他能明確意識到自己是在「學習」時,那麼他所得到 的就只是材料而不是營養。營養的吸收,從來無法以一種 顯在的形式進行,中國教育傳統中的「陶冶教育」、「潛移默 化」、「潤物無聲」等都是對兒童教育的營養屬性的極好闡 釋。 3.營養性與差異性 人類大體相同卻又在個體的意義上彼此不同。正如格 賽爾所說:「大自然討厭千篇一律。大自然不願把『笨』的基 因淘汰掉自有它的道理。某些經過優化了的品種在疾病面 前不堪一擊,反而是那些沒有經過優化的『笨牛』得以生存。 因為大自然並不在乎把人類的每一個體『創造』得很完美, 而是要保證人類的整體效能。只有這樣,人類才足以應付 各種各樣的問題。」[6]個體的差異性具有合理性,也是客觀 存在的事實,這便要求不管是身體成長所需的物質營養,還 是心理發展所需的精神營養,都不應該是整齊劃一的。針 對不同個體而設的教育營養搭配和吸收,應成為有效教育 的基本原理。任何千篇一律的營養提供與評價要求,從根 本上講都是一種教育的掩耳盜鈴。因為畢竟教育最終是要 作用於個體的,物質營養的吸收和輸送,因個體內在的差異 性,尚存在吸收障礙的可能性,何況心理的吸收是一個比身 體的吸收要復雜得多的過程。兒童教育的營養性就是要最 大程度地尊重差異性,根據差異性來量身定製不同的教育 營養。 4.「營養性」區別於「工具性」 教育的工具性價值一直使人們趨之若鶩,利用教育來 達到個人和社會的實際目的,一直是人們所熱衷追求的教 育主旋律。學前教育的營養性卻要求對工具性價值予以重 新審視。營養性不追求任何工具性為目標,相反,營養性要 求以兒童的精神滋養為目標,以兒童生機勃勃的精神面貌 為體現。任何束縛、壓抑、強求和灌輸等都是對滋養的背 離。營養性既然不是內容的輸入,其評價也就不能以內容 的輸出作為主要的落腳點。其實,任何一門學科內容,都不 外乎是人類理解世界的一種方式,一扇窗口。不管是科學、 藝術和文學,還是社會規則,提供給兒童時僅僅應該只是它 理解世界的最基本模式而已,這個模式也應該是最簡易的。 雖然所有的復雜與高精尖都來自最初的簡易,但簡易里也 有著最基本的精神。給兒童一雙眼睛,一雙可以看到各色 學科精彩理解模式的眼睛,而不是過早地讓他掌握一些學 科的內容景象。這樣的眼睛,需要教育的營養來滋養,需要 教育的營養來支撐。 總之,據上所述,兒童以心理機能的發育為其生活的基 本主題,真正有實效的兒童教育首先是「營養性」的,「營養 性」而不是「工具性」,才是學前教育的基本屬性。

3. 電影一個承載火箭的少年回憶父親的年輕教育叫什麼名字

是不是銀河補習班？

4. 學生是教育的什麼,同時是學習和承載的什麼

我也想問這個，學生是教育的主體，但是後面同時是學習和承載的（）？這個就不知道填什麼。

5. 大學生學習勞動教育課的意義

我國高等教育進入大眾化階段近二十年來，隨著規模急劇擴大也帶來許多問題和挑戰。高等教育實現內涵式發展、人才培養工作有效保證質量、人才培養規格契合社會需求等一系列問題亟待解決，並且受到政府、社會、學生和家長的廣泛關注。

為努力提升高等教育綜合實力和國際競爭力，新時期在高等教育領域提出建設若干世界一流大學和一流學科的重大戰略決策。2016年12月總書記在全國高校思想政治工作會議上發表重要講話，指出辦好高等教育辦出世界一流大學。

承載著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承等使命，然而無論大學如何發展演進，無論社會經濟環境如何變遷，以「立德樹人」為標準的人才培養工作始終是大學的首要職能和根本任務。高等教育如何培養德才兼備、全面發展的人才，以「立德樹人」為人才培養標准。

適應社會經濟發展對高素質、高層次人才的需求，世界范圍內很多國家進行了多方面的理論研究與實踐探索。發展經驗和實踐證明：勞動教育是培養造就全面發展人才的必要條件，也是基本途徑和有效途徑。勞動教育使學生樹立正確的勞動觀點和勞動態度。

培養勞動技能，熱愛勞動，養成勞動習慣。勞動教育不停留於掌握勞動技能，更以塑造學生人格、完善學生品德、培養價值觀念為目標，既是立德的重要內容，也是立德的途徑。聯合國教科文組織第38屆大會決議指出：教育與生產勞動一體化的重要性不僅在於這樣做可造就熟練的勞動者。

而且可使教育與日新月異的勞動條件更加緊密地聯系起來，並有助於個人的全面發展。」 教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育學說的基本原理，也是我國堅持社會主義教育方向的一項基本措施，對培養全面發展的社會主義事業的建設者和接班人有極其重要的意義。

改革開放以來，素質教育就像紅線貫穿於教育領域各項改革之中，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》更是明確指出：「堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題。」在高等教育領域也經歷了從精英教育向大眾教育轉變過程中的陣痛。

以質量為核心推進高等教育內涵建設和以素質為核心提升人才培養水平，是全面保障我國高等教育可持續科學發展的關鍵點。在持續推進高校素質教育改革的過程中必須認識到，開展勞動教育是實現學生全面發展的必要條件。

沒有勞動教育的素質教育不是全面的素質教育，沒有勞動教育作為載體，素質教育開展也不能有效達到目標。

6. 精銳教育：一艘小船，只能承載5人。四個警察帶著兩個壞蛋上船後，船卻沒有沉。這是為什麼

因為一個警察是壞蛋，或者帶的是蛋不是人，所以船沒有沉