教育學什麼是人身心發展的動力

Ⅰ 教育學，教育與人的身心發展關系進行分析

上述事例說明了教育對人身心發展的決定性作用；同時說明了人的身心情況對於專學習的基礎作用。屬
首先，每個人都有成為英雄、天才的潛能，因為每個人都有80%以上的腦的潛能沒有開發，學習是開發這些潛能的必要條件。 其次，人的學習也要依賴與個體的身心情況，學習要憑借著這些神經系統中的連接。

Ⅱ 簡答題 教育如何適應人的身心發展的基本規律

教育應該遵循個體身心發展的一般規律，
遵循兒童的身體發育規律，比如保證小學生10小時睡眠，保持一定量的戶外活動等。
心理發育規律，應該與兒童的學習特點、學習規律結合，採取正確的教學方法。
總的來說，就是要把孩子當成一個有血有肉的整體的人。

Ⅲ 影響人發展的因素,從教育學基礎的角度來說有哪些

影響人的發展的一般因素

影響人身心等發展的因素較多，但最主要的有遺傳素質、社會環境、學校教育以及作為個體的人本身的主觀能動性等。這四個方面的因素相互聯系交織在一起，共同作用於人的發展，從不同的側面促進著或制約著人的發展的進程與質量。
（一）遺傳素質：人的發展的物質前提
遺傳素質為人身心發展提供了可能。遺傳素質是指人從祖輩繼承下來的解剖生理特點，主要是有機體的形態、構造、感覺器官和神經系統方面的特點。首先，人的發展總是要通過遺傳途徑獲得生理組織和—定的生命力的，沒有這個前提，任何發展都是不可能的。其次，遺傳素質的特點一方面為人的發展提供可能，另一方面又制約著人的身心發展過程及其階段。人的遺傳素質是逐漸成熟的，它為一定年齡階段的兒童身心發展特徵的出現提供了可能和限制。兒童心理學研究證明，兒童思維與他們大腦的重量、腦電波和腦神經結構的發展有關。例如人的平均腦重量的發展在新生兒期為390克，8—9個月時為660克，2—3歲時為990—1011克，9歲兒童為1350克，這與兒童思維發展在這些年齡階段上為智力加速期是一致的。第三，遺傳素質是有個體差異的，這為人身心發展的差異提供了不同的生理基礎。遺傳素質的差異性制約著人身心的發展。如人的大腦高級神經活動的類型不同，會影響人們才能的發展。由於人的高級神經活動的興奮與抑制過程在強度、平衡性和靈活性方面的特點不同，人也就有不同的氣質和性格。第四，遺傳素質對人的發展雖有重要作用，但不能起決定作用，必須在一定環境和教育的影響下才能轉化為現實性。比如說，人們的知識、才能、思想、觀點、興趣、愛好等都是在後天的環境和教育影響下形成的。如果離開了後天的環境和教育，遺傳所賦予人的發展可能便不能變為現實。此外，遺傳素質本身也可隨著環境和人類實踐活動的改變而改變，正常情況下，基因是穩定的，但是也具有巨大的變異潛力。總之，遺傳因素是人的身心發展的物質前提，沒有這個前提是不行的，但又不能過分誇大它的作用。高爾頓、霍爾等人提出的遺傳決定論是錯誤的。
鑒於遺傳素質在人發展中的重要作用，我們在教育中也有一些與之相應的舉措，如優生教育、潛能開發等。
（二）社會環境：人的發展的重要外部因素
社會環境是人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、精神文化和社會關系的總和。簡言之，即個體所接觸的物質文明、精神文明，以及在社會實踐中接觸到的經濟、政治、文化生活和家庭生活，還包括同鄰里、親戚、朋友的交往等。
首先，經過人改造的自然，具有一定的社會意義。人類社會在歷史發展的長河中，創造了極為豐富的社會文化，它不斷以觀念的形態移植於人腦中，成為人的心理發展的內容和重要源泉。人們接觸的社會文化的不同，也就形成不同的心理內容和心理發展水平。
其次，人一生下來，就處在一定社會關系中，在人與人之間的交往中，他人的思想、言論、行動都對人的發展產生影響。在人與人結成的社會關系中，不同的關系、地位將對人的需要、興趣、情感、道德品質、智力及體力的發展水平和方向產生影響。
再次，社會意識形態也對人的發展產生影響。人類歷史藉助語言文字，以科學、哲學、道德、藝術、宗教、風俗等形式保存的社會意識，通過直接或間接方式影響著個體意識，成為心理發展的重要源泉。
由於環境是人發展的重要外部因素，因此，我們在教育中為學生創設健康、良好的學習環境、校園文化等，努力實現環境育人。但是，我們同樣不能誇大社會環境對人影響的決定性作用。行為主義心理學家華生（John Watson）是環境決定論的典型代表，他曾談到：「給我一打健康的嬰兒，一個由我自己支配的特殊的環境，讓我在這個環境里養育他們，不論他們祖宗的才幹、愛好、傾向、能力和種族如何，我保證能把其中任何一個訓練成為任何一種人物——醫生、律師、美術家、大商人，以至於乞丐或強盜。」我們知道，人具有主觀能動性，能根據已有知識、經驗、興趣、需要對客觀環境作出反應。客觀環境條件無論怎樣，它對人的發展的影響都要有通過人的主觀努力和實踐才能實現。個人對環境的態度不一樣，其發展的結果就不一樣。譬如，「逆境」可以毀材，但也可以成才。這都說明了「環境決定論」是錯誤的。
（三）學校教育：人的發展的主導作用
學校教育是環境的一個組成部分，它也可視為一種特殊的環境，具有一般環境所沒有的優越之處，在人的發展中起主導作用。美國心理學家紐曼等人發現隔離撫養的同卵雙生子在智力上存在差別，這是由教育的環境形成的。
首先，教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的工作，它對人的影響深刻且系統。它根據一定社會的需要，按一定方向，選擇有培養價值的教育內容，採取有效的組織形式和方法，對受教育者進行系統的教育訓練，使學生獲得知識、技能，發展能力與體力，形成一定的品德和世界觀。這是自發環境的影響不能與之比擬的。
其次，學校的教育人員是受過專門訓練的專職教師。他們根據教育的目的任務，遵循受教育者身心發展規律，善於調動學生的學習積極性，有效地對學生施加影響。教師的以身作則，身體力行，會對學生產生潛移默化的影響。因此，年輕一代在教師指導下，能夠在德智體諸方面均得到良好發展，大大加速了個體社會化的過程，使他們成為社會所需要的新人。
再次，教育還能控制環境中的某些因素，利用其積極因素，克服其中的消極因素。教育還能使遺傳素質有缺陷或因後天影響而不能健康地發展的學生，經過特殊的訓練，獲得補償。此外，教育也能發掘能力較強的學生的潛質，使之獲得快速發展。
最後，教育的主導作用是相對的，有條件的。它需要家庭、社會的配合，需要教育工作者遵循教育的規律辦事。教育只能利用開發青少年的遺傳素質，卻不能改變他們的遺傳素質，只能利用社會環境的某些影響，卻不能決定和改變整個社會大環境。因此，學校必須爭取家庭、社會各方面的配合，使各方面的影響一致，只有如此，學校教育才能真正發揮主導作用。歷史上曾經出現過教育萬能的理論，認為學校在人的發展過程中起決定性的作用，甚至提出「教育救國」，這種教育萬能論的觀點顯然是不正確的，過於高估了教育的作用。
（四）個體自身：人的發展的內部動力
個體自身是指人的主觀能動性而言的，這是人類區別於動物的重要特徵之一。主觀能動性是在環境和教育影響下形成的，隨著人的自我意識的提高和社會經驗的豐富，人的主觀能動性也隨之逐漸增強，使人能有目的地去發展自身。人的主觀能動性表現在對周圍的事物所採取的態度，是贊成還是反對，是積極行動還是迴避；表現在能自覺地、有選擇地做出抉擇，控制自己的行為；還表現在能為自身發展預定目標，並自覺地為實現目標而奮斗。就教育來說，教育是使學生掌握生產和生活經驗的過程，這是一種轉化的過程，這種轉化不像鏡子反映事物那樣機械，學生總是按照自己已有的知識經驗、個人的興趣與需要，對外界影響進行選擇，做出不同的反映。許多研究表明，一些遺傳素質相似、所處的環境、教育條件等基本相同的學生，在個體發展上卻有很大差異，其重要原因在於主觀能動性的發揮程度不同。這反映了主觀能動性作為內在動力在人的身心發展中的重要作用。但是，我們在強調發揮的主觀能動性的同時，也要駁斥精神或意志萬能論的主觀唯心主義的錯誤。

Ⅳ 教育學，教育與個體的身心發展有什麼樣的關系

教育與個人發展的關系
首先，教育對個體的功能有正向和負向之分。
正向功能有促進個體發展（促進個體社會化、促進個體個性化）和促進個體謀生和享用功能負向功能有是學習者身心健康受損、給受教育者負擔、是受教育者形成職業局限性等等
其次，教育與個體發展關系：
個體身心發展的概念：作為復雜整體的個體在從生命的開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方向變化的過程，它包括兩方面，生理的發展和心理的發展。
個體身心發展的規律：
1、個體身心發展的順序性。
2、個體身心發展的階段性
3、個體身心發展的不平衡性
4、個體身心發展的互補性。
5、個體身心發展的個別差異性。
最後，影響個體身心發展的因素及作用：
（1）遺傳對個體發展的影響；
（2）成熟對個體發展的影響；
（3）環境對個體發展的影響；
（4）學校教育對個體發展的特殊功能；
（5）個體主觀能動性的巨大作用。

Ⅳ 教育學人的身心發展具有什麼特徵

言小範文網

Ⅵ 教育學中「人的身心發展的不平衡性和互補性」指什麼

一、個體身心發展的不平衡性表現在兩個方面：

1.同一方面的發展速度，在不同的年齡階段變化是不平衡的。

2.不同方面發展的不平衡性。

二、互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，表現在兩個方面：

1.指機體某一方面的機能受損甚至缺失後，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。

2.也存在於心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。

Ⅶ 教育學中人的身心發展的不平衡性和互補性指什麼

個體身心發展的不平衡性表現在兩個方面,首先是同一方面的發展速度,在不同的年齡階段變化是不平衡的.例如,青少年的身高體重有兩個生長的高峰,第一個高峰出現在出生後的第一年,第二個高峰則在青春發展期.在這兩個高峰期內,身高體重的發展比平時要迅速稗多.
發展不平衡的第二個方面是不同方面發展的不平衡性.有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發展水平,有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平.如在生理方面,神經系統、淋巴系統成熟在先,生殖系統成熟在後.在心理方面,感知成熟在先,思維成熟在後,情感成熟更後.
人的身心的不同方面有不同的發展期的現象,越來越引起心理學家的重視,心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念.所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期.在這一時期中,對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效,並能充分發揮個性在這一方面的潛力.錯過了關鍵期,訓練的效果就會降低,甚至永遠無法補償
互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系,它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失後,可通過其他方面的超常發展得到部分補償.如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償.機體各部分存在著互補的可能,為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調,從而為能繼續生存與發展提供了條件.
互補性也存在於心理機能與生理機能之間.人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用,幫助人戰勝疾病和殘缺,使身心依然得到發展.我們身邊有很多這樣出色的人物.相反,如果一個人的心理承受能力太差,缺乏自我調節能力和堅強的意志,那麼,就是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒.互補性告訴我們,發展的可能性有些是直接可見的,有些卻是隱現的,培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容.

Ⅷ 教育學，求答案，

期末試題出的挺開來放啊。開自放的題目開放回答就是了，表達充分一些，字跡工整一些。祝好運！
第一題挺有意思哈
對樊遲學稼有兩種完全不同的解讀，一種認為孔子因材施教，這里小人要翻譯成「勞動者」，就是孔子根據樊遲的特點說「樊遲真是個勞動者啊」 《論語》中記摘了多次樊遲與孔子的互動，孔子在與樊遲的問對了解到,凡是孔子的答語直接涉及到「禮」、「仁」、「智」這些層次較高道理較深的學問,樊遲就不易理解，孔子對此也十分明
白,所以,在《子路》篇「樊遲學稼」這一章里,「上好禮,則民莫敢不敬……」這番話就只好等樊遲出去以後再講；孔子對於樊遲提出學稼與學為圃這些低層次的
問題也並不驚奇,只是意味深長地說：「樊遲啊,你真是個勞動者.」言下之意,你可以去學習稼穡之事了.孔子從樊遲的實際能力出發,肯定了樊遲學稼與學為
圃,這就是因材施教。
當然更流行的解讀是孔子對勞動者的鄙視。 結合後問，是教育目的上分析。結合這個分析可以看到孔子的教育指向的是抽象的甚至虛無飄渺的」仁「，雖說他所討論的仁也是用來解決實際問題的，可他對指向物的學問採取不屑的態度，甚至把對物的研究極有興趣的樊遲呼之為小人，這種傾向顯然是有問題的。

Ⅸ 教育學中教育原理是什麼

緒論
教育基本理論包括：
教育的概念；
教育的基本規律（教育與人發展的關系、教育與社會發展的關系）、教育目的、教育制度等；教學論；德育論；課程論；教師、學生、學校；教育展望包括：當今時代背景下教育發展趨勢、現代教育的新特點等
本章已考真題：2000：教育學（名解）
教育學研究的對象
教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學
二、教育學的產生和發展（四個階段）
教育學是隨著社會的發展和人類教育經驗的豐富而逐漸形成和發展起來的一門科學。
教育學的萌芽階段（封建社會和奴隸社會）
我國的《學記》是人類歷史上最早出現專門論述教育問題的著作。
戰國末期，儒家思孟學派，是我國古代教育經驗和儒家教育思想的高度概括。包括：『道而弗牽』----引導而不拉；『強而弗抑』---鼓勵而非批評；『開而弗達』---啟發而非直接告訴；『教學相長』---教學與學習相互促進
教育學的獨立形態階段（誇美紐斯、赫爾巴特）
捷克 教育學家 誇美紐斯《大教學論》為近代最早的一部教育學著作，內容：A.提出普及初等教育 B.主張建立適應學生年齡特徵的學校教育制度 C.論證了班級授課制度 D.規定了廣泛的教學內容 E.提出了教學的便利性、徹底性、簡明性與迅捷性的原則 F.高度地評價了教師的職業,強調了教師的作用。
評價：這些主張，在反對封建教育。建立新的教育科學方面都起了積極的作用。
德國 赫爾巴特 《普通教育學》標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。
教育學的發展多樣化階段(19C50y以來)
1861年 英 斯賓塞 《教育論》 著名實證主義者 他提出了教育的任務是教導人們怎樣生活，他主張啟發性學生的自覺性，反對形式主義的教學。
「實驗教育學」---20世紀初，歐美的教育學者利用實驗、統計和比較的方法研究教育問題，出現了「實驗教育學」，於1901年由德國的梅伊曼首次提出。而德國教育家拉伊的《實驗教育學》完成了對實驗教育學的系統論述。
評價：但是，實驗教育學者把人和動物同等看待，把兒童的發展解釋為純生物學的過程 ，忽視了人的社會性，是錯誤的。
19C末20C初 美國 杜威的實用主義教育學說 《民本主義與教育》他從實用主義出發，反對傳統的教育以學科教材為中心和脫離實際生活；主張讓學生在實際生活中學習，提出「教育即生活」、「學校即社會」和「從做中學」。他的這種學說是以「經驗」為基礎，以行動為中心，帶有狹隘的經驗主義的色彩
一條線索：西方教育出現了以赫爾巴特為代表的傳統教育學派和以杜威為代表的現代教育學派的對立局面。
蘇聯 凱洛夫 《教育學》
中國 新民主主義時期 楊賢江《新教育大綱》
教育學的理論深化階段：（20C50y）
1956 美國 布盧姆 《教育目標的分類系統》他把教育目標分為認知目標、 情感目標、動作技能目標三大類。每類目標又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。他的分類可以幫助教師更加細致地去確定教學的目的和任務，為人們觀察教育過程、分析教育活動和進行教育評價，提供了一個框架。
1963 美 布魯納 《教育過程》主張務必使學生了解該學科的基本結構（結構化教育思想）特別重視學生能力的培養，提倡發現學習（發現法教育）。
蘇聯 贊可夫 《教育與發展》 ④ 蘇聯 巴班斯基 《教學過程最優化》
三、教育學的研究方法：1.歷史法、2.調查法、3.實驗法、4.統計法、 5.資訊理論基本方法6.系統論的基本方法 7. 控制論基本方法、
教育的概念
本章已考真題：（簡答題）簡述教育的基本要素及其相互關系02，
簡述古代學校教育的基本特徵05
第一節 教育的質的規定性
（一）教育是一種社會現象，它產生於社會生活的需要，而歸根到底產生於生產勞動；人與動物的根本區別，在於人會製造工具，使用工具，從事生產勞動。
教育的永恆性：教育是新生一代的成長和社會生活的延續與發展不可缺少手段，為一切人，一切社會所必需，與人類社會共始終。並且隨著的發展，人類積累的知識越來越豐富，教育對社會發展的作用也就越來越顯著，教育是人類社會的永恆范疇。
教育的階級性：在階級社會中，教育具有階級性，但階級性並不是教育所獨有的區別於其他事物現象的特徵。階級性只是在階級社會中教育的一種屬性，並非教育所特有的質的規定性。
教育的歷史性：教育與社會的生產力發展的水平和統治階級制度密切相關，並隨之變化而變化發展的。
（二）教育是人類社會所特有的一種現象，在其他動物界是沒有的。
問答：為什麼說教育是人類所特有的社會現象？
1.教育是一種社會現象，它產生於社會生活的需要，而歸根到底產生於生產勞動。人與動物的根本區別，在於人會製造工具，使用工具，從事生產勞動。
2.動物的養護與撫育是程序化了的動作反射系列，是一種本能。它們不會製造工具，使用工具，不會進行勞動，也沒有語言來傳授經驗，不可能產生有目的的教育活動。
3.只有人類才能根據客觀世界的認識，自覺地去支配世界，改造世界，將改造世界的經驗傳授給下一代，從而產生有目的的教育活動。
4.認為在動物界也有教育否認了教育的社會性和目的性，是反科學的。
（三）教育的質的規定性：教育是培養人的活動，是教育區別於其它事物現象的根本特徵，是教育的質的規定性，也是教育的本質。
第二節 教育的基本要素
教育的基本要素有：教育者、受教育者、教育措施
教育者：凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人都可稱為教育者。但學校教育產生後，主要是指學校中的教師和其他教育工作人員。教育者是教育活的主導者，目的性是教育活動的一個重要特徵。
受教育者：是教育的對象，是學習的主體。闡述學生的特點，並分析學生是教育過程主體的理由。(05\335)
教育措施：它包括教育的內容（體、智、德、美、勞）和教育手段。
教育的三個基本要素是相互聯系的，其中，教育者是主導性的因素，他是教育活動的組織者和領導者，他掌握著教育的目的，採用著適當的教育內容和手段，創設必要的教育環境，調控著受教育者和教育的整個過程，從而促進受教育者的身心發展，使其達到預期的目的。
教育的歷史形態
（1）原始的教育形態
（2）古代的學校教育形態：把古代文明的奴隸社會和封建社會的學校教育統稱為古代學校教育。
1．奴隸社會的學校教育： ①從奴隸社會起，教育便具有了階級性，成為階級統治的工具 ②「學在宮府」—中國奴隸社會時期教育的特點，教育與權力被宮府把持，文化典籍被宮府把持 ③「六藝」—奴隸社會學校教育的主要內容是：禮、樂、射、御、書、數 ④ 奴隸社會教育的目的--使奴隸主的子弟學習一套管理國家，鎮壓奴隸與作戰的本領 ⑤輕視體力勞動 ⑥歐洲奴隸社會中的斯巴達體育體系：體操、軍事訓練；
歐洲奴隸社會中的雅典教育體系：體操、軍事訓練、讀、寫、算、音樂、文學、政治和哲學，以使其子弟具有從事商業和政治活動的能力
封建社會的學校教育：
我國：①我國封建學校分為官學和私學 ②「唐朝學制」--中央直接設立的學校有「六學二館」，此外地方設州學、府學、縣學 ③儒家的封建倫理道德是維系封建社會的精神支柱，儒家「學而優則仕」成為我國封建社會的教育目的 ④內容—「四書」「五經」也包括一些算學、天文、醫學等自然科學知識 ⑤教育方法--崇尚書本，死記硬背，棍棒紀律教育 ⑥教學組織形式--個別教育 ⑦選士制度和科舉制
歐洲封建教育：①兩種類型：教會學校和騎士教育 ②歐洲中世紀教育內容--七藝（三科：文法、修辭、辯證法，四學：算術、幾何、天文、音樂） ③騎士教育的內容—騎士七技（騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩）④行會學校的出現標志著新興的市民教育開始
（3）現代社會的學校教育形態：（社會主義社會+資本主義社會的教育形態的統稱）
教育的含義：A.廣義的教育指的是，凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統的或是零碎的，都是教育。
B.狹義的教育指的是專門組織的教育，它根據一定社會的現實和未來需要，遵循年輕一代身心發展的規律，有目的，有計劃，有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶品德、發展智力和體力的一種活動，以便把受教育者培養成為適應一定社會（或一定階級）的需要和促進社會發展的人。
（4）古代學校教育與現代學校教育的異同
不同點：①奴隸社會與封建社會的學校教育（古代學校教育）與生產勞動脫離，而現代學校教育與生產勞動緊密聯系，越來越緊密聯系 ②古代學校教育為統治階級壟斷，具有階級性；現代學校教育不再為少數剝削階級壟斷，走上大眾化，具有民主性 ③古代學校教育的任務是為階級統治培養統治人才，現代學校教育的任務不僅是為統治階級培養人才，還擔負有培養生產工作者的任務 ④古代學校教育主要內容——古典人文科學和治人之術；現代學校教育主要內容——自然科學的內容增多 ⑤古代學校教育教學組織形式——個別教育；現代學校教育教學組織形式——班級授課 ⑥古代學校教育的方法手段落後單一；現代學校教育的方法手段多樣、先進、現代化。 ⑦古代學校教育學校與社會生活脫離，學生的思想和生活被限制在狹小天地里，是一種封閉式教育；現代學校教育不再受圍牆的限制，走向多樣辦學，並與社會發生密切聯系，逐漸成為一個開放的系統
相同點： 無論古代學校教育還是現代學校教育都是有目的的增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質的活動（廣義的教育目的）；都具有歷史性，階級性，目的性，社會性，永恆性（5性）。
第二章 教育與人的發展
本章已考真題：（簡答題） 教育怎樣適應年輕一代身心發展規律？00
為什麼說教育在人的發展中起主導作用03，
簡述青少年學生思想的年齡特徵04
影響人的發展諸因素及其作用
人的發展包括身體和心理兩方面的發展：
身體方面的發展：是指機體各種組織系統的發育機能的增長，是人的生理方面的發面 心理的發展：指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想像、情感、意志、性格等方面的發展
二者關系：二者緊密相聯的，生理發展是心理發展的物質基礎，心理發展也影響著生理發展
影響人發展的四個因素：A、遺傳B、環境C、教育D、個體的主觀能動性
遺傳在人的發展中的作用
遺傳素質是人的身心發展的生理前提，為人的身心發展提供了可能性
遺傳素質的發展過程制約著年輕一代身心發展的年齡特徵
遺傳素質的差異性對人的身心發展有一定的影響作用
遺傳素質具有可塑性：隨著環境、教育和時間活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化，人的遺傳素質的 發展過程也因人的生活條件不同，可以提前或推遲
問：為什麼遺傳不能決定人的發展？
答：①遺傳素質只是人的發展在生理方面的可能性，這不是現成的知識、才能、思想、觀點為、性格、愛好、道德品質等，它不能決定人的發展。如果離開了後天的社會生活和教育，遺傳素質所給予人的發展的可能性便不能變為現實②遺傳素質具有可變性和可塑性。隨著環境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸地發生變化 。人的遺傳素質發展的過程，也因人的生活條件的不同，可以提前或推遲。
環境在人的發展中的作用（外因）
環境：是圍繞在個體周圍的，並對個體自發地發生影響的外部世界（它不以培養人為目的）
社會環境是人的身心發展的外部的客觀條件，對人的發展起著一定的制約作用
但人們接受環境的影響是積極的、能動的過程，並在實踐中改造環境，並改造自己。人的社會實踐對人的發展起著決定性作用，人的思想和才能是在後天的社會實踐中逐步形成和發展起來的。社會環境對人的發展是外因，無論提供什麼條件，都要通過人的實踐和主觀努力才能實現
教育在人的發展中的作用（外因）
——教育對人的發展，特別是對年輕一代的發展起著主導作用
問：為什麼教育對人的發展告別是對年輕一代的發展起著主導作用？
教育是一種有目的的培養人的活動，它規定著人的發展方向。：①教育是以教育人為目的的活動 ②教育，特別是學校教育能排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按照一定的思想、政治方向發展，更有利於思想品德的培養，使年輕一代健康地成長。
教育，特別是學校教育給人的影響比較全面、系統和深刻。：教育，特別是學校教育，根據一定的社會要求，按照一定的目的選擇適當的內容，利用集中的時間，有計劃地、系統地向學生進行各種科學文化知識的教育和思想品德教育。
學校有專門負責教育工作的教師。：學校教育是通過專門培訓過的教師來進行工作的，他們對學生的思想、學業、身體是全面關心的，他們明確教育的目的，熟悉教育的內容，懂得教育這個轉化活動的規律和方法，自覺地促進學生按照一定的方向去發展。
但必須明確學校教育主導作用的實現，必須通過學生自身的積極活動。
個體主觀能動性在人的發展中的作用：
1.學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力。人的主觀能動性是通過人的活動表現出來的。2.離開人的活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人的發展的現實。 3.從個體發展的各種可能變為現實這一點意義上來說，個體社會實踐活動是個體發展的決定因素。
總之，影響人的發展的各種因素是相互作用、相互影響、共同作用於人的發展的，它們是一個整體系統，我們不能孤立地、片面地來分析每一個因素對人的發展的作用。它們之間的性質的差異、力量的強弱、不同的組合，不斷地發展變化，致使人的發展具有不同的水平和特色，我們應該以系統論的觀點，從動態上來研究和把握各因素與人的發展的關系。

教育要適應年輕一代身心發展的規律
問題：1、教育要如何才能適應年輕一代身心發展的規律？
2、哪些適應年輕一代身心發展的規律對教育有影響？
教育要適應年輕一代發展的順序性、循序漸進性地促進學生身心的發展：
身心發展順序：兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個由低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程，具有一定的順序性。A、身體的發展是按著「從頭部到下肢」和「從中心部位向全身邊緣方向」進行的 B、思維總是由形象思維發展到抽象思維C、記憶總是從機械記憶發展到意義記憶。因此，我們在向年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級到高級等順序逐漸前進。
教育要適應年輕一代身心發展的階段性，對不同階段的學生，在教育的內容和方法上應有所不同。（不同年齡階段表現出不同特徵）
教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教：年輕一代在興趣、愛好、意志、性格等方面也存在著個別差異，教育工作應該注意學生的個別差異，做到「因材施教」「長善救失」，使每個學生都能迅速地切實地提高。
教育是適應年輕一代身心發展規律，並不等於遷就學生身心發展的現有水平而是從學生身心發展規律的實際出發，善於向他們提出經過他們努力能夠達到的要求，促進他們的身心發展，不斷提高他們身心發展的水平

Ⅹ 教育心理學里什麼是人的發展

人文主義發展理論認為：人的特點在於具有一些能發展或實現，彼此間能建立和諧的整合關系的潛能。因此，人的發展就是指這種潛能逐漸現實化與整合化。當代著名的發展心理學家埃里克森（E.H.Erikson）認為，人的發展就像一個人一生的「自然」合成一樣，與歷史事件和人的適應性結合起來。除此以外，還有人表示，所謂人的發展便是一個人從胚胎到死亡的過程。
以上對人的發展的理解，可謂仁者見仁，智者見智：有的傾向於所應抵達的狀態，有的則側重於所應包含的內容；有的注重了發展的形態，有的則說明了發展的時限；有的顯示了強烈的「主觀意識」，有的則表現出頗濃的「客觀狀態」，等等。總之，各有偏頗，亦各有其一定的道理。然而，近十多年來，人們對人的發展的基本涵義逐漸形成了一種新的而且頗呈一致的看法。所謂「新」，就是在最大程度上反映
了「發展」的實質；所謂「一致」，就是具體表述雖有不同，但都傾向於同意「發展涉及改變或變化」。
由著名的瑞典斯德哥爾摩大學國際教育研究所榮譽教授托斯頓·胡森（TorstenHusen）和德國漢堡大學比較教育系教授納維爾·波斯特爾斯威特（T.NevillePostlehwaite）主編出版的《國際教育網路
全書），不無權威地將所有這些看法高度地概括為：所謂人的發展，即是隨時間的推進在人身上發生的變化。
誠然，不同的學者對發展即變化的定義自然還有其不同的具體闡釋或表述。我國台灣省有學者首先對「變化」一詞作出說明，指出人們完全可以有理由同意發展涉及改變或變化，但務必注意到，並非所有
的改變都是發展。隨意的、沒有系統或沒有組織的改變均屬非發展。換言之，發展的「改變」是系統的、有組織的。
西方學者施欽伯格（L.B.Schaimberg）認為，發展在人身上產生的變化是一種功能上的變化，其中既包括「官能」上的變化，又包括「智能」和「品質」上的變化。彼格納（J.J.Bigner）認為，發展就是改變，這種改變不僅與個體的年齡增長密切有關，而且在順序上、性質上、程度上、形態上、時限上以及不同方面發展的相互制約上等等，均有其強烈的特性。伯爾瑪特和霍爾（perhnutter&Hall）指出，發展是從懷孕到死
亡的任何與年齡有關的身體和行為的改變。這種改變是一種延綿不斷的歷程而不只是一種朝向成熟的狀態。
日本教育心理學者大橋正夫則將人的發展具體表述為：是隨著生活年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。
筆者①認為，「隨時間的推進在人身上發生的變化」這一概括性的理解，接近了人的發展的客觀事實和人的發展的實質，是一個可以接受的定義。至於上述學者圍繞「變化」並涉及其性質、內容、特性、時限、形成等的闡釋或較為具體的表述，一方面使人們對人的發展的內涵有了一個初步的比較整體的了解，另一方面也為本節下一步深入認識人的發展的動因、形成過程和人的發展的基本
特點等問題提供了基礎或線索。
二、人的發展的動因與形成過程
近期又有不少信息表明，「發展即變化」的觀點得到了越來越多的人的認同。那麼接踵而來的問題便涉及到了人的發展的基本動因和人的發展的形成過程，也就是說，人的發展研究緊接著務必探討和說明：構成人的發展的基本原因或者說基本因素是什麼？