馮特教育

❶ 實驗教育學的介紹

實驗教育學是一種以教育實驗為標志的教育思潮。1879年德國心理學家馮特在萊比內錫大學創設的世容界上第一個心理學實驗室，在思想和方法上，為實驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家莫伊曼首先將實驗教育思想稱為「實驗教育學」，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實驗教育學》一書，系統闡釋了實驗教育思想。拉伊是德國「實驗教育學」的奠基人之一。

❷ 教育心理學誕生的標志是馮特的實驗室建立，還是桑代克的《教育心理學

教育心理學作為一門獨立學科誕生的標志，是桑代克的《教育心理學》（三卷本）出版。

順帶一提，馮特在萊比錫大學建立首個心理學實驗室，是科學心理學誕生的標志。

❸ 教育心理學誕生的標志是

教育心理學的獨立以桑代克1913—1914年三卷本《教育心理學》的出版為標志。

對教育心理學產生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立志於用准確、精密的數量化方法研究和解決有關學習問題。

1903年，他寫成《教育心理學》一書，後來擴展為三卷本的《教育心理學》，並於1913—1914年出版。在該書中，桑代克創建了一個教育心理學的完整體系，從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位，標志著教育心理學的正式誕生。

(3)馮特教育擴展閱讀：

桑代克主要貢獻

1、創立了教育心理學這門學科，使教育心理學從教育學和兒童心理學中分化出來，成為一門獨立的學科。因此，桑代克被稱為教育心理學的奠基人。

2、借用大量生物學和生理學的概念來建立他的聯想主義心理學說。其結論大多是建立在心理實驗的基礎上的，這使他的理論具有較強的客觀性，為實驗心理學的研究作出了貢獻。

3、發展了古典聯想主義心理學。他的學習心理學是以「聯結」一詞貫穿始終的，所以他自稱為「聯結主義者」。其聯結主義的主要特點就是強調情境與反應之間的聯結，而不講觀念之間的聯想或聯結。因此將完全客觀的參照系與他的心理學理論結合起來。

他所提出的學習規律在提法上也與早期聯想主義心理學者有所不同。 主要缺點表現在：桑代克的學習理論具有機械性。他只注意人的外部行為，為了研究這種行為把它分解成最簡單的要素，即刺激—反應單元。但是他忽視了對心理元素和意識的研究。

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❺ 教育綜合基礎知識 是買哪本書，，與下面內容對應一樣 ：心理學 第三章

一、 心理學流派
1、 構造主義——馮特、鐵欽納
2、 機能主義——詹姆斯、杜威、安吉爾
3、 行為主義——華生
4、 格式塔——惠特海默、苛勒、考夫卡
5、 精神分析——弗洛伊德
6、 人本主義——馬斯洛、羅傑斯
7、 認知主義——皮亞傑、加涅

二、 智力理論
1、 斯皮爾曼——二因素論
2、 瑟斯頓——群因素理論
3、 吉爾福特——智力三維結構論
4、 卡特爾——智力形態論
5、 加德納——多元智力理論
6、 斯滕伯格——三元智力理論

三、 人格理論
1、 奧爾波特——共同特質、個人特質（首要特質、中心特質、次要特質）
2、 卡特爾——個別特質和共同特質、表面特質和根源特質、體質特質和環境特質、動力特 質能力特質和氣質特質
3、 塔佩斯——求新性、盡責性、外向性、隨和性和神經質
4、 榮格——內、外向
5、 霍蘭德人格理論
6、 斯普蘭格人格理論

一、 心理發展
1、 皮亞傑——認知發展階段理論
2、 埃里克森——人格發展階段理論
3、 維果茨基——最近發展區、支架式教學

二、 學習理論
（一） 行為主義
1、 巴甫洛夫——經典性條件作用理論
2、 桑代克——聯結—試誤學習理論
3、 斯金納——操作性條件作用理論
4、 班杜拉——社會學習理論
（二） 認知主義、
1、 格式塔——完型—頓悟學習理論
2、 托爾曼——符號學習理論、
3、 布魯納——認知—結構（發現）學習理論
4、 奧蘇貝爾——有意義接受學習理論、先行組織者策略
5、 加涅——信息加工學習理論
（三） 人本主義
1、 羅傑斯——有意義的自由學習觀、學生中心教學觀
（四） 建構主義（代表人物是皮亞傑）
1、 知識觀
2、 學習觀
3、 學生觀

三、 學習心理
（一） 學習動機
1、 馬斯洛——需要層次理論
2、 阿特金森——成就動機理論
3、 韋納——成敗歸因理論
4、 班杜拉——自我效能感理論
（二） 學習遷移
1、 桑代克——共同要素說
2、 賈德——概括化理論（水下擊靶實驗）
3、 苛勒（格式塔）——關系理論（小雞覓食實驗）

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❻ 論述個體發展差異性的教育意義

一、個體差異的含義及其研究走向

個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」。它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。對個體差異最早進行研究的是我國古代偉大的思想家、教育家孔子。孔子在多年的教學實踐中，通過聽其言、觀其行的方法，發現不同的學生在學習過程中有不同的表現。

近代對個體差異的重視和研究源於生理學家和心理學家對個體差異的實驗室認定。1879年，隨著心理學家馮特建立了第一個實驗室，心理學家們在研究人類行為的共同特點時，發現對於同一刺激，各人的反應常常不同。開始時以為這是由實驗本身的誤差造成的，但經過長時期的實驗後，終於發現這種差異與誤差無關，而是由被試個體之間的差異造成的。隨著這一發現，個體差異的研究引起了人們的重視。隨後，高爾頓、卡特爾、桑代克、比奈、斯騰等人對個體差異均進行了大量的研究。

20世紀50年代以來，個體差異的研究逐漸被性向研究所代替。性向（aptitude）作為某種特定情形下行為的預先傾向性或適合性，既包括能力，也涉及個性，既包括意動，也涉及情感，而且還暗含著個人與環境相互作用的特徵，因此，在教育、教學以及社會決策和規劃的許多領域中均具有重要意義，受到了人們的普遍重視。特別是克龍巴赫和斯諾的開創性研究，使之與教學緊密聯系了起來，直到現在仍然是個體差異研究乃至教學論研究中的重要領域之一。

60年代，有關動機的研究日益豐富和深入，進一步揭示出人類行為多樣化的根源。動機理論表明，由於人的需要不同，就產生了不同的動機，從而導致了不同的行為，而不同的行為反過來又強化了不同的動機。如此循環往復，進一步鞏固和擴大了個體之間的差異。動機研究的重要意義在於，它將人的個體差異的研究從單純的心理差異引向了社會性差異，由微觀的個體差異引向了宏觀的個體差異。

70年代初，元認知研究的興起，把個體差異研究又推上了一個新台階。1976年，弗拉維爾在《認知發展》一書中對元認知進行了明確的界定和系統的論述：「元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，它是以認知過程和認知結果為對象，以對認知活動的調節和監控為外在表現的認知」⑧，其實就是「人的自我意識、自我控制和自我調節」。元認知在個體發展中具有重要意義，因此它對於更好地解釋個體差異的形成與發展、學生學習的差異性等，都是十分有價值的，從而極大地深化、完善了個體差異的研究。

90年代以來，隨著科學技術的日益發展和各學科研究既縱深分化又綜合貫通的趨勢，對個體差異的研究也進一步微觀化和綜合化。前者比如在個體的自我效能、信息加工模式、認知方式等方面的研究大量涌現，後者比如許多研究通過強調智力因素與非智力因素的統一，從環境與人相互作用的觀點解釋人的個體差異的形成與發展等。

近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。

二、適應個體差異的教學思想和教學策略的研究

在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要目的在於為教育、教學服務。教學活動應是以人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。

古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學原則與各種個別化的教學模式。

（一）因材施教

「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學原則和教學策略。早在2000多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為：「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。

今天教學論中所講的因材施教，其含義與古代的基本相同，主要包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長」。

從以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢、弱勢和已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。

那麼，這一思想和原則的科學性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？

提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學應遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。

第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布魯姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增大，個體在這些方面的差異越拉越大。這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異為特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。

第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的，在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們仍在一貫倡導並對其做了新的詮釋，也有學者提出了因材施教的現代化問題，但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。

❼ 請問行為主義教育哲學流派對教育學發展的影響500字左右謝謝。

一、心理學的主要流派
(一)構造主義心理學
創始人為馮特。馮特認為心理學是研究意識(經驗)的科學。他把意識分為感覺、意象和感情三個基本元素，認為所有復雜的心理活動都是由這些基本元素構成的。馮特首創實驗內省法。
馮特的理論為他的學生鐵欽納所繼承和發展，並把這種心理學理論命名為「構造心理學」。構造心理學的積極意義是它使心理學擺脫了思辨的桎梏，走上了實驗研究的道路，成為一門獨立的科學。但是，這個學派所從事的「純內省」和「純科學」的分析，嚴重脫離了實際。
(二)機能主義心理學
創始人是美國心理學家詹姆士。機能主義者比較強調意識的作用和功能，認為意識的作用就是使有機體適應環境，而不像構造主義比較強調意識的構成成分。機能主義的這一特點，推動了美國心理學面向實際生活的過程。
20世紀以來，美國心理學一直比較重視心理學在教育領域和其他領域的應用，這和機能主義的思潮是分不開的。
(三)行為主義心理學
創始人是美國心理學家華生。行為主義反對心理學研究意識，主張研究行為，把刺激一反應作為解釋行為的公式。行為主義還反對內省，主張使用客觀研究方法。
行為主義極力主張客觀研究方法，使心理學的研究更加自然科學化了，也就是說更嚴謹了。然而，行為主義完全否定了對人的心理、意識的研究，以行為和生理反應代替心理現象，把人與動物等同起來，以及分析行為的機械主義觀點，又對心理學的發展產生了消極影響。轉自北京安通學校
(四)格式塔心理學
1912年誕生於德國，後來在美國得到進一步發展。該學派的創始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。後期的代表人物是勒溫。格式塔是從德文 「Gestalt」音譯而來，意為「完形」、「整體」。格式塔心理學反對把意識分解為元素，而強調心理作為一個整體、一種組織的意義。格式塔心理學認為，整體不能還原為各個部分、各種元素的總和；部分相加不等於整體；整體先於部分而存在，並且制約著部分的性質和意義。
盡管格式塔心理學的理論基礎是主觀唯心論，但該學說強調的「整體」觀點以及關於知覺的組織原則、學習和思維的研究成果等至今仍有積掇意義。
(五)精神分析心理學
產生於1900年，創始人是奧地利精神病學家弗洛伊德。前面所說的構造主義、機能主義和格式塔心理學主要重視意識經驗的研究，行為主義重視正常行為的分析，而精神分析學派則重視異常行為的分析，並且強調心理學應該研究無意識現象。
該學派的理論根據是來自對精神病患者診斷治療的臨床經驗。弗洛伊德認為人格是由本我、自我和超我構成的系統。一個人的精神狀態是人格的這三種力量相互矛盾沖突的結果。弗洛伊德認為意識是人的整個精神活動中很小的一部分，處於心理的表層。無意識才是人的精神活動的主體，處於心理的深層，它是被壓抑的或未變成意識的本能沖動。性慾則是人的所有本能沖動中持續時間最長、沖動力最強，對人的精神活動影響最大的本能。
弗洛伊德把心理區分為意識和無意識，並關注需要、動機等心理的動力因素，這是他對心理學發展作出的貢獻。但他把人的一切行為都歸於被壓抑的性慾的表現，認為無意識決定意識，甚至決定社會發展則是錯誤的。
(六)人本主義心理學
20世紀50年代在美國興起，代表人物是美國心理學家馬斯洛和羅傑斯等。人本主義心理學反對精神分析學派和行為主義學派對心理學研究問題的窄化和偏頗，被稱為現代心理學的第三種勢力。人本主義心理學認為：
人的本質是好的、善良的，人有自由意志，有自我實現的需要。只要有適當的環境，他們就會力爭達到某些積極的社會目標。人本主義反對精神分析認為人是受無意識慾望的驅使，並為實現這些慾望而掙扎的野獸。
重視意識經驗，認為人們的思想、慾望和情感這些內部過程和內部經驗，才使他們成為各不相同的個體。人本主義反對行為主義認為只能相信可以觀察到的刺激與反應。
人本主義心理學的不足：
錯誤地理解了人的本質，把人看成人性的人，而不是社會關系的總和，因而他們對人的內心世界的某些描述，常常是從個人主義和利己主義出發的。
人本主義心理學的許多主張還帶有綱領的性質，所使用的名詞缺乏明確的定義，也沒有具體說明所採用的研究方法，這使得其理論難以得到檢驗。
趨勢：人本主義心理學的研究理念淡化了心理學的純科學色彩，成為近年來心理學發展的趨勢之一。
(七)認知心理學
認知心理學起源於對行為主義心理學的反對。一般認為奈塞1967年寫出第一本《認知心理學》著作時，才正式建立「認知心理學」這一心理學的新方向。其主要理論是信息加工理論，所以又稱信息加工心理學。認知心理學把人的心理活動看作是信息處理系統，由感官搜集的信息，經分析、貯存、轉換並加以利用。這些活動叫做信息加工過程。
廣義的認知心理學也包括皮亞傑學派。該學派由瑞士心理學家皮亞傑始創，並建立了「發生認識論」。
二、心理學研究的現狀
(一)多學科交叉和多層次整合
(二)應用心理學分支發展迅速
(三)一些重大科學問題的研究提上心理學日程轉自北京安通學校
意識、智力產生的問題是人類長期面臨的重大科學問題。過去對它只能做思辯性的議論或猜測，現在由於心理學、腦科學、認知科學和信息科學等的迅速發展，已可以在科學基礎上應用先進技術手段進行認真的研究。與此有關，長期困擾學術界的人的心理現象中的遺傳與環境、先天與後天的問題，也將獲得認真的研究。
(四)心理學研究的前沿問題
認知過程的心理機制
認知神經科學的研究
智力與腦的關系
意識和無意識問題
兒童認知發展
參考 教育心理學考研

❽ 社會心理學和教育心理學有什麼區別

1、社會心理學是研究個體和群體的社會心理現象的心理學分支。個體社會心理現象指在社會環境中個人的思想、感情和行為。群體社會心理現象指群體本身特有的心理特徵；

2、教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象，是心理學在教育領域的應用；

3、兩者主要區別在於：社會心理學所研究的是社會心理現象，是關注於整個社會的心理變化；而教育心理學是關注於教學過程中的心理現象和變化。應該說，社會心理學所研究的范圍比教育心理學更大，所以也是更基礎的心理學科，但兩者有一定的交叉。比如教育心理學在環境對教學效果的影響等方面就會使用到社會心理學知識。

❾ 提出「實驗教育學」這一概念的是誰

在經驗主義和來實證主義以及實驗自生理學的影響下，作為其標志的德國心理學家馮特1897年在萊比錫大學創設了世界上第一個心理學實驗室，至此，實驗心理學得以誕生和發展。馮特利用這個實驗室培養了一大批學生，在這樣的背景下，實驗教育家的早期教育實驗很難和心理實驗分開。無論在思想和方法上，實驗心理學都為實驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為「實驗教育學」，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實驗教育學》一書，系統闡釋了實驗教育思想。隨後眾多的教育學家加以發展。實驗教育學家認為，應該從實驗心理學的角度出發，採用心理學實驗的方法來分析和研究教育問題。