以及課程
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2. 小學和初中的課程以及學習生活有什麼區別
中學的課程比小學的課程多了很多
初一有語數外
地理
生物
歷史
初二再多學一門物理共7門課
初三再多學
化學和物理共九門課~
而且初中不分文理科
【偶以前是這樣~】
3. 中文系有哪些基本課程
中文系設有漢語言文學（師范類）本科和語文教育、文秘三個專業。
專業名稱：漢語言文學（師范類本科） 學制四年
主幹課程：寫作、古代漢語、現代漢語、語言學概論、文學概論、中國古代文學、中國現當代文學、世界文學、美學
專業名稱：語文教育學制三年
主幹課程：古代漢語、現代漢語、中國現當代文學、中國古代文學、文學文本解讀、文學概論、文學批評原理、寫作、美學概論等學科主幹課程。
專業名稱：文秘學制三年
主幹課程：秘書學概論、社會學概論、中外秘書比較、秘書事務、辦公自動化處理、數字信息處理、互聯網應用技術基礎、管理心理學、公共關系學、文書學、領導科學、行政法學、機關管理、當代中國政治制度、市場經濟概論、企業管理概論、市場營銷學、攝影攝像、汽車駕駛等課程。
(3)以及課程擴展閱讀：
漢語言文學知識和能力
1、掌握馬克思主義的基本原理和關於語言、文學的基本理論；
2、掌握該專業的基礎知識以及新聞、歷史、哲學、藝術等學科的相關知識；
3、具有文學修養和鑒賞能力以及較強的寫作能力；
4、了解我國關於語言文字和文學藝術的方針、政策和法規；
5、了解本學科的前沿成就和發展前景；
6、能閱讀古典文獻，掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實際工作能力。
4. 「課程教學」概念的提出及其內涵
一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。
5. 小學課程設置標准及各課程周課時安排是什麼
小學課程設置標准：
6. 什麼是領域課程，以及什麼是幼兒園領域課程
答：幼兒園學科（領域）課程的長處：學科（領域）課程一般是有內在邏輯結構的課程內；學科（領域）課程能為容兒童提供各學科（領域）中的關鍵概念；
學科（領域）課程已有相當長的運用歷史；
學科（領域）課程有較強的可操作性。弱點：較少顧及兒童的興趣和需要，較少顧及兒童在不同水平上的發展。
7. 電力系統及其自動化專業都學些什麼課程
主要課程：電路、電機學、電子技術、自動控制原理、微機原理及應用、發電廠電氣部分、電力系統穩態分析、電力系統暫態分析、電力系統繼電保護原理、電力系統自動化。
主要實踐環節：金工實習、機械制圖、電子技術綜合實驗、電力系統潮流離線計算、專業綜合實驗（動模實驗）、計算機應用及上機實踐、生產實習、課程設計、畢業設計。
本專業學生主要學習發電廠、電力系統及其自動化等方面的設計和運行的基礎理論、基本知識和基本技能。畢業後授予工學學士學位。
(7)以及課程擴展閱讀
特點：
1、學科性：方向正對國家定位電力系統及自動化學科。
2、專業面寬：專業既涉及電力系統高壓技術，網路分析，設備運行與選擇，又涉及電力系統繼電保護。自動化裝置、通訊、綜合自動化等弱電自動控制的內容，做到強電與弱電相結合，設計與施工相結合控制運行與管理相結合。強調技術基礎，注意能力培養。
3、適應性、兼容性強。在確保基礎扎實的前提下，可根據市場經濟的需要在熱能動力、通訊、用電管理和遠動化等方面調整和拓寬其專業方向，以適應社會對專業人材的需求變化。
8. 課程的理論流派及其基本觀點分別是什麼
1.知識中心課程理論
知識中心課程理論也被稱之為學科中心課程理論，以英國斯賓塞、德國赫爾巴特、美國布魯納為代表，這一理論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識基本規律和相應的技能為目標。自「二戰」後，這一課程理論主要來源於「要素主義」和「永恆主義」。
以巴格來為代表的要素主義強調課程的內容應該是人類文化的「共同要素」，提出課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識，而最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的重要特點在於它是由若干門學科組成的，每一門學科有自己特定的組織。也就是說，要素注意重視傳統學科課和系統知識的傳授。
永恆主義進一步闡明了名著課程和教材所具有的優越性，認為學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰，更能促進學生智慧的發展。也就是說，永恆主義強調具有理智訓練的傳統永恆的學科的價值高於實用學科的價值，理應成為課程的核心內容。
2.社會中心課程理論
也可稱之為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德、弗萊雷為代表。他認為應該把課程重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關注學科的知識體系，認為課程應該圍繞當代社會的重大問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。
3.學習者中心課程理論
主要包括經驗主義課程理論和存在主義課程理論。
經驗主義課程理論以杜威為代表。他認為以學科為中心的傳統課程是不可取的，應代之以兒童活動為中心的課程。杜威認為，課程必須與兒童的社會生活相聯系，應以兒童為出發點、為中心、為目的。此外，課程的組織應心理學化，應考慮到兒童心理發展的次序，充分關注兒童現有的經驗和能力。
存在主義課程論以奈勒為代表。他認為課程最終要由學生的需要來決定。在存在主義看來，為學生規定一種固定不變的課程是不適當的，應當把教材看作是自我發展和自我實現的手段，不能使學生受教材的支配，而應該使學生成為教材的主宰。知識和有效的學習必須具有個人意義，必須與人真正的目的和生活相聯系。並且，存在主義認為，人文學科應該成為課程的重點。