簡答題課程理論流派

Ⅰ 你的學校理論流派是什麼

流派的主要觀點包括：

（1）課程最終要由學生的需要決定。
存在主義課程論認為，在確定課程的時候，一個重要的前提就是要承認學生本人為他自己的存在負責。換言之，課程最終要由學生的需要來決定。在存在主義者 看來，為學生規定一種固定不變的課程是不適當的，因為它沒有考慮到學生對知識的態度。規定固定課程的出發點，是它能消除學生的無知，並能給予學生一定的知識。然而，人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西是固定的、絕對的，而且固定的課程難以適合學生的情況和需要，成了和學生沒關系的東西。這樣的課程無助於學 生的發展。

（2）教材是學生自我實現和自我發展的手段
不能把教材看作是為學生為謀求職業做准備的手段，也不能把它們看作是進行心智訓練的材料，而應當把它們看作是用來作為自我發展和自我實現的手段；不能 使學生受教材的支配，而應該使學生成為教材的主宰。知識和有效的學習必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯系，只有這樣，個人才能在時間和環境都適宜的條件下按照他選擇的知識和對於知識的理解來行動。

（3）人文學科應該成為課程的重點
存在主義者還認為，人文學科應該成為課程的重點，因為人文科學比其他學科更深刻、更直接地表現了人的本性及人與世界的關系，更能洞察和發展人存在的意義。
需要指出的是，存在主義之所以反對固定的課程，主要是因為它沒有考慮到學生對這種課程的態度，而不是反對課程本身和體現各門學科知識的教材。存在主義 者認為，知識離不開人的主觀性，它僅僅是作為人的意識和感情才存在的。如果知識不能引起學習者的感情，那麼對於他來說，就不可能是明確的知識。

Ⅱ 教育學中 課程的含義課程理論及課程理論流派是什麼課程的類型是什麼課程的組織課程的管理

課程含義：廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義上的，是各級各類學校為了實現培養目標而規定的學習科目及其進城的總和。
課程理論：課程理論是研究學校課程設置體系和內容結構的理論。課程設置者的教育理念不同，就會在不同的教育哲學理論基礎上簡歷不同的課程理論。除此之外，不同地區的課程設置的歷史傳統也會對課程產生重要的影響。
課程理論流派：（一）經驗主義課程論（以杜威為代表的經驗主義課程論流派認為，以學科為中心的傳統課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應心理學化。）（二）學科中心主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）後現代主義課程論
課程的類型：1、從課程內容的固有屬性來劃分，課程可分為學科課程和經驗課程；
2、從課程內容的組織方式來劃分，課程可分為分科課程和綜合課程；
3、從課程計劃對課程實施的要求來劃分，課程可分為必修課程和選修課程；
4、從課程設計、開發和管理的主體來看，可將課程分為國家課程、地方課程和學校（校本）課程。
5、根據課程任務，可將課程分為基礎性課程、拓展性課程和研究性課程；
6、根據課程的顯示方式，可將課程分為顯性課程和隱形課程。
課程的組織：課程組織涉及課程目標、課程內容、課程類型、課程實施以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關繫到課程改革與實施的成敗。

Ⅲ 簡述皮亞傑主義的認知課程理論及方案

新皮亞傑主義的簡述
皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重復性的檢驗。據估計，僅僅關於「守恆」一項內容的重復，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可成為新皮亞傑主義。
(一) 對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種「全或無」的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較復雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程序，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(alism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵。 上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法。

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(二) 信息加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因

信息加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是「非發展理論」，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別。另一種則是「發展論」，這種理論認為應當把皮亞傑理論與信息加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同：(1)兒童是不成熟的，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯系、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的信息貯存；(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要復雜的信息分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程序模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為「新皮亞傑理論」學派，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
近年來，皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的應用。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程序，將此應用於嬰兒、學前和中小學教育中。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼兒教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養小學兒童的思維能力，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯系起來。
(三) 日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的范圍和課題。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出「新皮亞傑學派」的旗號，但與信息加工論的「新皮亞傑學派」完全不一樣。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立「心理與教育科學院」

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為其契機的。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標志著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要。因此，在他們的研究中，特別強調社會關系、交往、社會文化、社會性發展的研究。在他們關於「智力的社會性發展」研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視應用的研究。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關系，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯系。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理發展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子計算機、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行 新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：「要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計劃。

Ⅳ 課程的理論流派及其基本觀點分別是什麼

1.知識中心課程理論

知識中心課程理論也被稱之為學科中心課程理論，以英國斯賓塞、德國赫爾巴特、美國布魯納為代表，這一理論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識基本規律和相應的技能為目標。自「二戰」後，這一課程理論主要來源於「要素主義」和「永恆主義」。

以巴格來為代表的要素主義強調課程的內容應該是人類文化的「共同要素」，提出課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識，而最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的重要特點在於它是由若干門學科組成的，每一門學科有自己特定的組織。也就是說，要素注意重視傳統學科課和系統知識的傳授。

永恆主義進一步闡明了名著課程和教材所具有的優越性，認為學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰，更能促進學生智慧的發展。也就是說，永恆主義強調具有理智訓練的傳統永恆的學科的價值高於實用學科的價值，理應成為課程的核心內容。

2.社會中心課程理論

也可稱之為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德、弗萊雷為代表。他認為應該把課程重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關注學科的知識體系，認為課程應該圍繞當代社會的重大問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。

3.學習者中心課程理論

主要包括經驗主義課程理論和存在主義課程理論。

經驗主義課程理論以杜威為代表。他認為以學科為中心的傳統課程是不可取的，應代之以兒童活動為中心的課程。杜威認為，課程必須與兒童的社會生活相聯系，應以兒童為出發點、為中心、為目的。此外，課程的組織應心理學化，應考慮到兒童心理發展的次序，充分關注兒童現有的經驗和能力。

存在主義課程論以奈勒為代表。他認為課程最終要由學生的需要來決定。在存在主義看來，為學生規定一種固定不變的課程是不適當的，應當把教材看作是自我發展和自我實現的手段，不能使學生受教材的支配，而應該使學生成為教材的主宰。知識和有效的學習必須具有個人意義，必須與人真正的目的和生活相聯系。並且，存在主義認為，人文學科應該成為課程的重點。

Ⅳ 簡述三大流派學習理論的基本觀點

1、行為主義學習理論

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。

行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

代表人物：華生、斯金納、班杜拉、桑代克。

2、認知主義學習理論

認知派學習理論家認為學習在於內部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。

代表人物：克勒、托爾曼、皮亞傑、布魯納。

3、建構主義學習理論

學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理。

對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說是自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。

(5)簡答題課程理論流派擴展閱讀：

學習理論一般分為兩大理論體系：刺激-反應（S-R）理論和認知理論。刺激-反應理論又稱聯想主義（或行為主義），是繼承英國聯想心理學派的一種理論體系，哲學上受洛克的經驗論的影響。這派理論一般把學習看作刺激與反應之間聯結的建立或習慣的形成，認為學習是自發的「嘗試與錯誤」（簡稱試誤）的過程。

Ⅵ 要素主義是屬於什麼課程理論流派

學科中心課程理論

Ⅶ 1朱熹的課程與教學思想 2孔子論詩的「興、觀、群、怨」說 課程論的發展歷程 課程論及主要流派

朱熹提出要「率情寫作」、「知行並重」、「學思結合」、「熟讀精思」、「版涵泳」、「摒棄權應試教育」。
興、觀、群、怨"說是孔子在《論語·陽貨》里里提出來的,文中說:"子曰:小子何莫學夫《詩》?《詩》可以興,可以觀,可以群,可以怨.邇之事父,遠之事君,多識於鳥獸草木之名."用現代的話簡單地說.興,就是說詩歌有感發人的精神的作用,可以引起人的聯想;觀,就是說詩歌可以起到觀察社會現實的作用,能看到世風的盛衰得失;群,就是說詩歌可以使人們交流感情,達到和諧,起到團結人的作用;怨,就是說詩歌可以干預現實,批判黑暗的社會和不良的政治.孔子的"興、觀、群、怨"說對後世影響極大,成為後世文學批評的一個標准,影響了我國文學中現實主義傳統的形成.

Ⅷ 不同課程流派的主張觀點有哪些

轉一篇論文供參考
現代課程理論的主要流派
（一）學科中心課程論 學科中心課程是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態的總稱，是指分別從各門科學中選擇適合學生發展階段的內容，組成不同的學科，並按各自所具有的邏輯和系統獨立地、並列地安排它的順序、學習時數和期限。從學校產生，學科中心課程論就發展起來了。隨著社會政治制度的變遷和生產、科學技術的發展，經過長期的實踐與研究，逐步形成比較系統的理論．在我國古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的「六藝」(禮、樂、射、御、書、數)、「四文」(詩、書、禮，樂)說，是我國最初形成的學科研究理論依據。在西方，柏拉圖(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亞里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等認為一個真正的自由普通教育的內容應當由少數經過仔細選擇的學科組成，這個學說自古希臘時期至歐洲文藝復興時期以前，支配了歐洲的學校課程，長達一千五百年以上。文藝復興時期以後，資本主義興起，生產和科學技術有了很大發展，沖破了宗教的束縛，教育也獲得很大的發展。英國教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：「知識就是力量」，學校主要應當講授自然科學知識。捷克教育家誇美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡導「泛智主義」(Pansophism)，在他的專著《大教學論》(1632 年)里提出「把一切事物教給一切人」，設置網路全書式的課程。他主張現實世界的一切知識都是有用的，是培養「全知全能」的「智慧接班人」所需要的，都應該包括在課程之內。19世紀德國教育家赫爾巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理學為課程提供理論基礎的人，他信奉「主知主義」 (Intellectualism)，把發展人的「多方面的興趣」看作一個根本的教育任務。他認為應當培養六種興趣 (經驗，思辨，審美，同情，社會，宗教)，並分別設置相應的課程。例如，為培養思辨的興趣(進一步思考事物「為什麼」的興趣)，應設數學、邏輯學、文法等學科，鍛煉學生的思維能力。英國實證主義哲學家、社會學家斯賓塞(H．Spencer，1820～1903 年)在學科中心課程論發展中起著重要作用。他從功利主義 (Utilitarianism)觀點出發，提倡實用科學知識，反對脫離生產和生活實際的紳士教育課程或古典文科中學課程，主張適應資產階級新需要的實科課程。這反映了工業革命或第一次技術革命時期科學和生產、科學和教育開始結合起來的趨勢。斯賓塞認為，教育的作用是使人們為過「完滿生活」作準備。他在《什麼知識最有價值》(1859 年)一文中說：「什麼知識最有價值？一致的答案就是科學。這是考慮到所有各方面得來的結論．「科學作為學校的課程內容，對學生說來，也具有最大的價值。」斯賓塞還對所謂的「完滿生活」的活動進行了分析，劃分出五個方面，並以此為依據對學科進行分類安排。例如數學、力學等學科，就是為了准備間接自我生存的活動，包括謀生、賺錢、設計、生產等而設立的。值得一提的是，斯賓塞的這種功利主義的教育思想對於佩里有極大的影響，促進了19世紀末20世紀初的數學課程近代化運動的產生和發展。 學科中心課程論具有五大優點，分別是：1.根據學科組織起來的教材，能夠教人系統地掌握文化遺產；2.有條理地學習合乎邏輯組織起來的教材，能充分發展人的智力；3.把一定的知識，技術的基本要素有組織地傳授和教導，符合教育任務的要求；4.受到悠久傳統的支持，大多數教師對此習慣；5.課程的構成比較簡單，易於評價． 學科中心課程論也有它的不足之處，主要表現：1.由於教材注重學科的邏輯系統性，學習時往往偏重記憶而忽視理解；2.偏重學科知識結果的傳授，而忽視獲得知識的方法和過程的教學。這樣，不利於激發學生的學習興趣，調動學生的學習主動性，也不利於培養學生解決問題的能力；3.因學科較多，對學生來說，難以將學習的知識進行綜合與統一；4.教學方法劃一，難以實施區別化教育。 隨著生產力的發展和科學技術的進步，對課程理論的研究更加深入，學科中心課程論也就不斷受到抨擊，主要認為它易於導致理論與實際脫節，不能很好的適應社會的實際需要。盡管如此，學科中心課程論在歐美各國仍佔有重要地位；在我國, 從古代到現代學校始終採用學科中心課程。《美國大網路全書》「課程」詞條稱: 「學科課程是始終沒有被其他課程所取代的課程」。這是符合事實的。可見，學科中心課程的影響是深遠的, 其優越性的地位和積極作用也是不容忽視的。
（二）兒童中心課程論 兒童中心課程(Child－centered Curriculum)是以兒童的主體性活動和經驗為中心組織的課程，即以選擇和組織學習經驗為基礎，用兒童的興趣、需要、問題等組成的課程，其學習形式是通過兒童的活動，解決問題。兒童中心課程又稱活動中心課程(Activity－centered Curriculum)或經驗課程 (ExperienceCurriculum)。兒童中心課程論的思想首先應追溯到18世紀法國啟蒙思想家盧梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡「自然主義」 (Naturalism)，倡導 「自然教育論」，主張採用擺脫封建統治影響的「適應自然」的教育方法，培養「自然人」。盧梭的課程論的核心，在於創造性地發現兒童內在的「自然性」，教育不能無視兒童的本性和現實生活，必須遵循兒童的「自我活動」，採取適應兒童「年齡發展階段」的教育方法。盧梭非常重視「直接經驗」，甚至提出：「世界以外無書籍，事實以外無教材」。在盧梭所寫的《愛彌兒》中，已經提出了活動中心課程論的基本思想。給兒童中心課程以系統的理論基礎的是美國實用主義哲學家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他認為傳統的學科課程以學科為中心, 不能照顧兒童的需要和興趣，學科分得過細，又同實際生活距離較遠，他主張教育內容應該密切聯系兒童的社會生活經驗，從兒童的興趣和需要出發，以兒童的活動為中心，來設計課程的內容和結構。杜威曾說過：「學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。」他反對把教材視為「固定的和現成的」、「兒童經驗之外的東西」。特別強調「從做中學」，如活動作業、手工、烹調、縫紉、表演、實驗等，他認為通過這樣的活動獲得的經驗，可以與社會生活相適應，克服知識的孤立性，為兒童提供對世界的完整認識。因此，可以將這里的「活動」大體與「社會生活」看作同義語, 也就是杜威所說的「教育即生活」、「學校即社會」。 杜威主張教育即生活，而不是生活的准備，所以要以兒童為中心來進行課程設置，使課程滿足兒童當前的需要和興趣。可以說，活動中心課程的根本出發點是兒童的興趣和動機，以動機作為教學和課程設置的中心。在他看來，兒童有4種本能的動機，即社會動機(同其他兒童在一起活動的慾望)、建設動機(對原料加工和建造各種事物的慾望)、探索動機(好奇的傾向和實驗的願望)和表演動機(愛好創作和欣賞各種藝術的傾向)。活動中心課程的設置和教材的選擇，都要圍繞著兒童的這些動機來進行。 杜威的學生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)創立的「設計教學法」(1918 年)把杜威的兒童中心課程論體現得最為完善。所謂「設計教學」就是要學校在學生的有計劃的活動中進行教育。這種活動必須由兒童決定目的，兒童制訂活動計劃，兒童自己實施活動，兒童自己評價活動效果。兒童在設計活動中可以獲得知識，培養興趣、能力和各種品質。1919年成立了「進步教育協會」，使兒童中心課程在美國中小學廣泛流行，形成一個全國性的持續近五十年之久的教育改革運動。在舊中國，陶行知先生倡導的「生活教育」、「教學做合一」以及其他一些實驗學校的實驗，都是以「活動中心課程」和「設計教學」的原則為依據的。新中國成立後批判了這種課程論，但60年代「文革」期間，又曾出現「典型產品組織教學」，「以戰斗任務帶動教學」等做法，實質上也是貫徹「活動中心課程論」。 由此可見，兒童中心課程論有以下優點：1.從兒童感興趣的問題出發，學習活動是積極的，活潑的；2.注意將學習與生活環境密切聯系，將生活、經驗、社會課題和其他豐富的內容吸收到學校課程中來，有利於豐富學校的教學內容；3.注意從活動、經驗中學，有利於培養學生解決問題的能力，使學生身心得到發展。但如果完全按照兒童中心課程論的觀點來進行課程設置，也會出現以下弊端：1.課程內容局限於兒童的日常生活經驗，輕視前人創造的文化科學，不利於掌握必要的基礎知識和基本技能；2.偏重課程的心理結構，忽視知識的體系和科學的邏輯結構，不利於學生掌握系統的科學知識。表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展；3.以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。 兒童中心課程論雖然沒有普遍實行，但它在課程理論上的價值是不能抹煞的，在小學低年級，在一定時期和一定范圍內，適當採用活動課程，來調動兒童學習的主動性和積極性，是很有益的，它也給中小學和高等學校編制課程提供了重要的啟示。實際上，在現代的課程設置中，已經不存在單純的學科中心課程論和單純的活動中心課程論，從現行的教學計劃來看，既有學科中心課程，又有活動中心課程(如生產勞動、見習與實習、社會實踐、軍事訓練以及某些工藝性課程)，這兩種課程理論已經逐漸相互吸收，取長補短，融合成為當前主要的課程設置指導思想。尤其是在我國的課程設置中，在吸收活動中心課程論的合理內涵的同時，更加註重學科課程和活動課程的結合，1992年國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，就已經規定了我國義務教育階段的課程由學科類和活動類兩部分組成。
（三）結構主義課程論 結構主義課程理論強調以知識結構為中心，其代表人物是美國的心理學、教育學家布魯納( JeromeBruner, 1915- )，他的課程理論主要是關於教學大綱和教材結構的，他主張教學內容應以各門學科的基本結構為中心。學科的基本結構，指的是一門學科的基本概念、基本原理及其聯系以及這門學科的基本方法。掌握了基本結構，便於學生領會事實並能對它進行分類和評價，有利於知識的鞏固和促進知識、技能的遷移。結構主義課程論比較重視掌握概念，列出結構的程序，主張把學習重點放在使學生獲得知識的方法上，強調通過發現的方法使學生掌握知識及結構。這種課程理論主張在編制教材時應把學生智慧發展程序和學科結構有機結合起來，通過學科結構促進學生智慧的發展。結構主義課程論把結構主義原理和心理學理論引進課程結構中來，符合系統科學的理論，有一定的科學價值，同時在一定程度上反映了當代新技術革命對人才培養的客觀要求。 但是，由於這種課程理論的指導思想是「精英教育」因而過高的估計了學生的接受能力，並且過分的強調理論，忽視了學生基礎知識的掌握和基本技能的訓練。盡管理論上的期望值很高，但經過普通學校的實踐檢驗，未能取得預期的效果。這種理論適用於具有較高能力的學生，或許對高等學校的教學更適宜、更有意義。鑒於此，結構主義課程論缺乏普遍適用性的特點，尤其對中小學生更不適用，不能取得預期效果也在意料之中。但這種理論對於高等學校的教學有很大的借鑒意義，值得進一步研究。
（四）社會中心課程論 社會中心論課程強調以社會生活和社會問題為中心，是為了克服兒童中心課程論的片面性提出的，它主張涉及課程的依據是通過社會問題的分析而確定的，不主張以學生的興趣和動機作為編制課程的出發點，但贊成打破傳統學科課程的界限，而打破的方法不以學生活動來組織課程，而是以社會現實問題為課程設計的核心，所以社會中心課程又稱核心課程。

相對於學科中心課程論和活動中心課程論而言，社會中心課程論產生的較晚，它產生於20世紀30年代的美國，分為兩個流派，社會適應派和社會改造派，他們從不同的角度分別論述了各自的觀點。社會適應派有關於社會中心課程論的觀點和主張，社會的變化是個人發展的決定性因素，學校是社會的代理機構，社會在不斷發生變革，所以，課程設置、教學內容的選擇和教材的編排都應該為學生服務，目的是為了讓學生了解不斷變化的世界並適應不斷變化的世界，很好的在這個世界立足。 與社會適應派不同，社會改造派認為，社會在不斷變化，應該把社會生活和社會問題作為課程設置的核心，它的宗旨不是為了適應變化的社會，而是要把學生培養成為改造社會的工具，提高學生的主動性，自覺性，積極投人社會改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根據改造社會的需要來設置課程，把課程及其內容的選擇和安排與社會的改造聯系起來，圍繞社會改造的「中心問題」組織學校課程。這一理論中提出的課程組織結構是十分獨特的，有以下特點:1.課程的結構是車輪狀的，輪子的軸心代表某些關鍵性的問題輪輻是由討論、知識和技能的學習、職業訓練等組成的各類課程，它們是解釋和解決輪軸中關鍵問題的重要前提和支持；2.輪胎將涉及輪軸問題的所有相關課程統一了起來，使這個車輪得到了有機聯系。 按照這種獨特結構設置的課程主要有兩種形式: 一種是以生活問題為中心課程，這種課程的主要內容側重於生活問題，每次活動不必安排在一個連續的時間內進行，一個班的指導工作不是由一個教師來擔任，而且這種課程強調直接經驗，而不是知識本身的邏輯系統，強調個人研究，而不重視教師的系統講授。所以，以改造社會為中心，目的不是學習各種知識，而是對社會各方面問題的綜合學習，以改造社會、改造傳統；另一種是核心課程，它介於學科中心課程和活動中心課程之間，打破了學科的界限，從實際問題出發，把兩三門學科結合起來。一般由一個教師或幾個教師組成的教學團隊，通過一系列活動對一個班進行教學。每次教學活動是在一個連續的單位時間( 如2、3節課) 內進行的。 雖然，社會適應派和社會改造派的觀點不盡相同，各自有所側重，但它們都強調社會實踐活動和社會問題解決能力，這正是社會中心課程論的真正價值和創新點。每種理論被提出來，就有它的合理性和優點，社會中心課程論也不例外，它的主要優點表現在：1.重視各門學科的綜合學習而不是孤立的按照分科去學習，這樣就有利於學生掌握解決實際間題的方法；2.重視教育與社會、課程與社會的聯系，按照社會的實際需要來設置課程，有利於為社會需要服務；3.按照這種理論培養的學生，具有很強的社會適應能力。 但是，社會中心課程論也有它的不足之處，主要表現在以下幾點：首先，它過分誇大教育的作用，認為許多社會問題是由於社會造成的，與其他因素無關，但事實上，只靠教育是不可能解決所有問題的；其次，它忽視了各門學科之間的系統性，割裂了各科之間的聯系，不利於學生掌握各門學科的系統知識；再次，它過分強調社會需要，忽視了影響課程設置的其他因素，因此，社會中心課程論也不是解決課程設置問題的既全面又有效的普遍適用的理論，有待進一步改革和完善。

Ⅸ 課程理論流派是教師資格證考試重點嗎

教師資格證筆試備考可以參考各個科目的考試大綱。
小學《教育教學知識與能力》高頻考點精髓：課程內容、理論流派
【課程內容】
課程內容主要表現為課程計劃、課程標准和教材。
(一)課程計劃
1.課程計劃的概念
課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。
課程計劃對學校的教學、生產勞動、活動等方面做出全面的安排，它從整體上規定著學校的性質、培養目標、教學目的和指導思想、教學內容的范圍和學科設置、各階段的教學進度、課時安排、教學效果的評價及課程管理辦法。它是學校組織教育和教學工作的重要依據，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據。
2.課程計劃的組成
課程計劃的內容主要包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。
課程設置就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目標和修業年限來確定學校開設哪些學科和課程。這是制定課程計劃的首要問題。學科順序是根據修業年限、學科內容、各科之間的銜接、學生的發展水平、接受能力等因素而確定學科開設的順序。課時分配規定各門學科的教學時數包括學科在一學年裡的授課時數、每周的授課時數和各年級的周學時等。在課時安排的過程中我們要根據學科的任務、作用、教材內容的多少和學科的難易程度來確定。學年編制和學周安排是指學年階段的劃分、學生在校學習的時間、學校在假期和節日的規定等。
3.課程計劃的作用：是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。
(二)課程標准
1.課程標準的概念
課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及其實施、評價的指導性文件。
2課程標準的作用
課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它對教師工作有直接的指導意義，是評價教師教學質量和學生學習效果的標准和依據。
(三)教材
1.教材的概念
教材又稱教科書，它是依據課程標准編制的、系統反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。通常是按學年或學期分冊，劃分單元或章節。它主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是教材的主體部分。
2.教材的編排
直線式教科書結構，就是指把一門學科的課程內容或其中一個課題的內容按照知識本身的邏輯結構來展開呈現在教科書中，使各種知識在內容上均不重復的編排形式。
螺旋式教科書結構，就是把同一課題內容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復出現，使得每一次重復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。
3.教材的作用
(1)教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便於學生預習、復習和做作業。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效的使用教材，發揮教材的最大作用。
(2)教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業、學生學習成績的評定提供了基本材料。熟練的掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。
【課程理論流派】
(一)學科中心課程論
學科中心課程理論又稱為知識中心課程理論，是最早出現、影響最廣的課程理論。誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。該派理論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，與不同學科對應設置課程，通過分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。這些主張對學校課程設置具有重要的理論意義和實踐價值，因而至今仍是學校課程設置的主要依據。但是這個學派的理論較多強調的是按知識體系編制課程，而對社會生活與生產實際不夠重視；對於學生學習上的興趣、愛好、需要和接受能力等心理准備也較少關注。
(二)活動中心課程論
活動中心課程又叫兒童中心課程或經驗課程，代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈。
其基本特徵是：第一，主張一切學習都來自於經驗，而學習就是經驗的改造或改組；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。
活動中心課程論誇大了兒童的個人經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統的知識學習，只能使學生學到一些片段、零碎的知識，最終導致教學質量的降低。此外，活動中心課程不指定具體明確的課程標准和教科書，活動的教材由兒童的興趣和需要而定，因此活動課程往往帶有隨意性和狹隘性。
(三)社會中心課程論
社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。代表人物有社會改造主義代表布拉梅爾德，批判理論的代表金蒂斯、布厄迪等。
社會中心課程理論認為，教育的根本價值是社會發展，學校應該致力於社會的改造而不是個人的發展。為此，該理論批判兒童中心課程理論過於注重學生的個人需要、興趣、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。