對重慶歷史與文化這門課程的認識
1. 歷史上有哪幾種重要的課程觀，談談你對課程的看法。要詳細
課程是知識 作者：叢立新文章來源：《北京師范大學學報：社科版》
課程強調受教育者掌握完整系統的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在於學習者個人生活的，並且經常是凌駕於學習者之上的，學習者對於課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。從心理基礎而言，這樣的課程主要關注學習者的認知過程。
課程是經驗
課程強調和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學習者的角度出發和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在於學習者，也不是凌駕於學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調學習者個性的全面參與。
課程是活動
強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；從活動的完整性出發，突出課程的綜合性和整體性，反對過於詳細的分科；從活動是人心理發生發展基礎觀點出發，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。從心理基礎而言，這種課程也強調全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。
這樣三種觀點反映出人們對於課程本質的不同認識，對於課程實踐具有不同的意義。
在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發展，相應的一整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。
然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關注的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。幾乎必然地，學習者掌握知識的數量和質量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。今天，社會對於教育的要求已經愈來愈明確地表現為，追求人的整體素質而不僅是他所掌握知識的質量，於是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。實際上，所謂「重物輕人」的傾向在將課程規定為知識的時候，就已經潛伏下來了。期待在這種觀念不變的條件下，完成培養當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。
課程是經驗的觀點是對上述問題的突破。無論人們在用經驗定義課程時具體的出發點和依據存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備並不能直接轉化為學習者理想的發展。盡管課程在知識水平上可以達到相當的嚴密、完整、系統、權威的程度，卻經常由於脫離了學習者的主觀世界和內心體驗而無助於他們的發展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先後被人們注意和批評過。於是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉移到課程對學習者產生的主觀效果——這並非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。
只有那些真正為學習者所經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經驗的過程中，才談得到個性的充分發展。許多人在談到課程時開始使用「經驗」這一概念，強調課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質和形態的經驗。雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經驗為目的的課程已經成為相當廣泛的實踐。人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發展的效果是一味強調知識的課程無法企及的。
課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發展息息相關。本世紀以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞傑的發生認識論以及前蘇聯的維—列—魯學派的活動理論，對於兒童通過活動作用於外部世界，同時通過內化過程建構起自己內部的認知結構，作了極為精闢的分析論證，對於活動的結構、要素和轉換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統程度。所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關於感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想像色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經歷和變化的詳細解釋和說明。因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：「由於活動具有雙重轉換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經主體的活動『內化』為主觀經驗，主體的主觀經驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時『外化』為活動態度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經驗。」（註：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。）
毫無疑問，活動理論將對課程論產生深遠的影響。但是，課程本質是否應當定義為活動似乎還可以討論。首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和概括化的一般人類活動——即使像皮亞傑所作的包括大量個案的研究，所追求和得到的也是普遍性結論。因此活動理論的基本原理和具體觀點對於課程研究主要應當是一種理論指導，而不是直接的解釋說明。其次，與活動的普遍性相對應，活動概念也是比較寬泛的，在哲學和心理學中，都是最基本、最上位的概念。當然不是說不可用於課程，但可以預料在使用時難免出現一些混亂，勢必需要經常性的加以說明，以至造成一些不便，甚至產生曲解和誤會。
值得注意的是，無論是將課程定義為「活動」還是定義為「經驗」，各有自己的依據，但也表現出共性。這就是，同樣發端於對將課程歸結或理解為「知識」觀點的批評，同樣認為課程應當大於「知識」，同樣重視學習者參於課程的主觀能動性，並且同樣希望通過對於課程本質的重新定義解決課程理論和實踐中的現實問題。
二、從「知識」到「經驗」是課程實踐和理論的進步
我們認為，對於課程本質的不同認識，從根本上說反映了課程自身的變化，從知識本體到經驗本體實質上體現了課程從近代化到現代化的發展。就今天中國課程改革面臨的問題而言，許多正是根源於知識本體的課程及相應的認識，因此，研究和實施經驗本體的課程是改革獲取成功必不可少的理論和實踐任務。
.經驗可以賦予課程更深刻的涵義和更豐富的功能
將課程定義為經驗，絕不僅僅是文字游戲或者概念的簡單替換，它表明了課程的發展和人們相應的認識進入了一個更深刻的層次。
在中文裡，經驗一詞至少有三層意思：經歷、由實踐得來的知識和技能、感覺經驗即感性認識。（註：參見《辭海》語詞分冊（下），上海人民出版社1997年版，第1247頁。）第一種用法是動詞，後兩種用法是名詞，當然，名詞的用法較之動詞的用法更為經常和普遍些。在英文中，也有名詞和動詞的兩種形式。與中文不同的是，作為動詞的使用與名詞一樣十分普遍和經常，尤其是突出、強調個人的親身、直接體驗過程，有個人主觀體驗過程在內的含義。
用經驗而不是知識來定義課程，至少有以下兩點優越性。
首先，用經驗來定義課程，擴展了課程的內涵，不僅可以包容用知識定義課程時所含的全部內容，還能夠包容得更多。過去我們常說，學生在課堂上所學的是人類歷史經驗，即主要指書本知識、間接經驗，這是可以與知識劃等號的，而在今天，愈來愈多的人認為課程的內容不僅如此，學習者本人的個人經驗、直接經驗也是課程的題中應有之義。顯然，用「知識」定義課程難以滿足這樣的要求，而使用「經驗」則可能作到。廣義的經驗概括性較大，除了包括自然科學和社會科學知識之外，既可以包括直接經驗，又可以包括間接經驗；既可以包括個人經驗，又可以包括共同經驗。
其次，也是更重要的，用經驗來定義課程，可以使得課程獲得在被定義為知識時無法獲得的功能，這就是課程要讓學習者親身去經驗——無論在中文還是英文中，經驗都含有親身經歷的意思，能夠體現課程包括學習者佔有和獲取知識的主動過程。這種功能上的擴展，體現了人們對於課程認識的飛躍，改變了學習者與課程的關系，以及他們在學習課程過程中的地位和作用，突出了課程與學習者之間的相互作用。
從「知識」到「經驗」的轉換是在課程現代化的進程中實現的
如前所述，課程定義從知識到經驗的轉換，反映的是課程從近代化到現代化的轉換，是課程本身的進步。盡管在各種課程論著作中少有相關的專門討論，但仍然可以從人們使用的概念以及相應的解釋說明的演變中體驗到這種轉換和進步的潛移默化。
其實，早在斯賓塞之前，盧梭在他的《愛彌兒》一書中，便經常採用經驗這個概念來表達他關於課程或者說教學內容的主張，但是，在盧梭身後的很長時期，盡管他的許多思想一直受到人們的重視，但這一點卻是例外。應當承認這不是偶然的，因為那時課程是知識的命題更能反映歷史對於教育的要求。
到了杜威的時候，對課程是知識命題合理性的懷疑和批判才成為現實，因為在這時，以知識為本體的近代課程已經做出巨大貢獻並且相對成熟，同時也就必然地顯示出了它的種種局限。顯然，杜威是有意識地使用經驗並且力圖用它取代知識來定義課程，在他的各種著作中，凡涉及教學內容、課程的地方全部採用經驗的提法。人們一般的看法及評價是：個人經驗的狹隘性限制了學生的學習所得，破壞了科學知識的邏輯系統，但卻忽略了杜威的另一番深意。可以認為，杜威是在建立一種新課程本質觀，他所提倡的經驗，是兼有名詞與動詞雙重含義的，尤其是動詞的意義。使用經驗而不是知識來表述課程，將學習者自主學習的過程納入課程本質當中，是杜威的根本目的。正因如此，他所極力提倡的「兒童中心」，才真正成為可能，「從做中學」才真正成為必須，「教育即經驗的不斷改造」才真正成為有意義的。
另一種經常為人們所忽視而實際上意味深長的現象是，經驗這一詞的使用並未隨著進步主義教育的衰落和對杜威的批判而消失，反而日益正規化和普遍化了。目前已經大量被翻譯介紹過來的，與杜威同時代、較杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及課程理論家的課程著作中，每每也是頻繁地使用「經驗」來說明和定義課程。這種現象，與其說是巧合，勿寧說更像是帶有時代印記的一種自覺的選擇。曾享有課程理論之父稱號的F.巴比特在他的《課程》一書中這樣說：「課程將是系列的經驗，是兒童和青年達到那些目的所必須有的。」（註：F.Bobbit. curriculum,
1918.）被譽為現代課程理論奠基人的拉爾夫.W.泰勒， 在他被奉為經典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經驗而不是知識，並且曾經十分明確地從經驗的動詞意義上做出詮釋：「『學習經驗』（learning experience）這個術語， 不等同於一門學程所涉及的內容，也不等同於教師所從事的各種活動。『學習經驗』是指學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，學生的學習取決於他自己做了些什麼，而不是教師做了些什麼。」（註：L.W. 泰勒：《課程與教學的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49頁。）
我們認為，從知識到經驗，在課程實踐和課程理論的發展史上，都是一次重要的變革，完成了一項歷史任務，實現了一場革命。課程不再是先行於學生，外在於學生的知識體系，而是與學生的學習過程融為一體，兩者合而為一。很可能，用經驗概括課程仍然不是最准確和合理的，但較之以知識定義課程的認識的的確確是一個了不起的進步。反映出人們對於課程本質更深刻的把握，使得課程與學習者的關系從單向成為雙向的，學習者不再只是課程的追隨者，而且是課程的主人、佔有者和參與者。如果說，確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標志，那麼，令知識讓位於經驗，重新確定課程與受教育者的關系，是課程更進一步的發展，課程是經驗的命題反映出的進步，是課程現代化的重要基礎。事實上，今天大多數發達國家的課程實踐都十分鮮明地顯示出這種經驗本體的色彩。
3.「課程是經驗」的觀點對於中國課程理論發展的現實意義
中國教育自清末民初教育近代化開始直至今天，接受和實施的一直是知識本體的課程。相應的，也主要是用知識來表述和解釋課程的。建國後，長時期內沒有獨立的課程論，有關的思想和理論主要來自前蘇聯凱洛夫教育學體系中有關教學內容的部分，而這一體系基本上也是以課程是知識的觀念作基礎的。「所謂教養和教學底內容，我們理解為知識、技能、熟練技巧三者底連環……。」「關於世界的知識，即由人類積累起來的和在多種科學中系統化的知識，是特別廣泛的。任何一個人，即使他用一生時間來學習這些知識，也不能完全學會。因而產生了這樣一個任務：就是從整個科學知識中選擇其基本的東西，這種基本科學知識對於每個有教養的人，不論他的職業是什麼，都是必要的。」（註：凱洛夫：《教育學》，人民教育出版社1953年版，第93頁。）雖然中國的教育工作者曾經對於凱洛夫體系進行過多次批判、反思，但關於課程本質卻基本沒有觸及。可以說，一方面，關於課程理論的研究長期以來極為缺乏；另一方面，將課程本質認定為知識的思想又十分深入人心。對於課程結構、課程形式等等的考慮，對於學校和教師在課程實施過程中的成敗，對於教學方法和手段優劣的評價，甚至對於課程改革的設想，到今天為止，相當部分還是在「課程是知識」這樣的前提之下作文章。
將知識作為課程的本質，是中國教育史上的里程碑，結束了封建教育以政治化倫理教條為課程的歷史，使得科學尤其是自然科學知識第一次正式進入中國的各級學校，並且在將近一個世紀的時期內發揮了重要的作用。今天，在社會和教育發展的新的歷史條件下，中國的課程理論對於課程本質的認識應當更進一步，從知識過渡到經驗。具體意義在於：
1）有助於更清醒地認識目前我國基礎教育課程體系的得失。 既然目前的課程以及相關的一系列制度、方式方法都是以「課程是知識」的觀念為基礎的，那麼如果這種觀念一成不變，難免「只緣身在此山中」，不大容易比較客觀和冷靜地看待自己的得失。同樣，在介紹、借鑒其他國家的課程理論和經驗時也往往不能准確找到彼此的位置，從而缺乏針對性。因此，跳出框子，從更廣的視野、更大的背景中反思，是極為需要的。藉助「課程是經驗」，這一任務可以有效地完成。
2）課程是經驗的觀點有助於我國課程的現代化建設。 在經驗本體的課程觀基礎上，便能夠將對於學習者個性全面發展的需求、能力的提高、智慧的開發、個別差異的考慮當做與課程存在必然聯系的。因為真的去佔有、獲取，所有這些都不再是可有可無的，而成為不可迴避的。從課程是經驗的觀點出發，勢必要求對目前以知識本體的課程理論為主要基礎形成的一整套教育教學觀念、形式、方法重新認識，對現行的教育教學評價制度重新估計，從而促進課程的合理化。
總之，課程是經驗的觀點，將帶來課程理論的深入變革，知識將不再是課程關注的唯一結果，而只是結果之一。課程將更多地著眼於學生的發展，這正是課程現代化的必由之路，更是中國教育改革的當務之急。
2. 談談你對文化學這門課程的認識
中國古典文學尤其能培養出優雅的氣質與品味。有言道：「腹有詩書氣自專華」。閱讀文學典屬籍不僅僅是讓我們知道中國文化的昌盛，更為重要的是使我們浸潤了傳統文化因子，培養一個文明大國應有的人才素質涵養。讀史哲典籍更會讓我們從深層的思維、思想上，理解中華民族和民族文化，從骨子裡頭，體現出民族文化的風度；從宏觀上把握我們民族的思維深度和方式，知其然，知其所以然，擁有自身民族的文化特質。
現在有越來越多的人提倡「讀經運動」，提倡國學，表面上看是人們開始重視傳統文化，但深層上是中國傳統文化丟失得太厲害了，到了令有識之士痛心疾首的地步。當下的青年是在快餐文化中成長起來的，對傳統文化了解甚少。閱讀經典並不要求我們對典籍非常熟稔，而是要求我們通過對中國文化最主要的載體——書籍的閱讀，達到對中國文化有個理性的審視，客觀的認識，從而在東西方文明的碰撞中，至少不迷失方向，做出理性的思考。不戚戚於東方文化，不汲汲於西方文明。學習中國文化最大的意義也在於此；拾起我們曾經丟棄的民族文化自信，使民族文化在平等的地位與西方文化碰撞，在碰撞中互相取長補短。
3. 重慶的 歷史文化
重慶是中國著名的歷史文化名城，具有3000多年的悠久歷史和光榮的革命傳統，以專重慶為中心的古巴渝地屬區是巴渝文化的發祥地，這片土地孕育了重慶悠久的歷史。距今2～3萬年的舊石器時代末期，已有人類生活在重慶地區。公元前11世紀商周時期，巴人以重慶為首府，建立了巴國。公元581年隋文帝改楚州為渝州，重慶始簡稱"渝"。公元1189年，宋光宗先封恭王，後即帝位，自詡"雙重喜慶"，升恭州為重慶府，重慶由此得名，距今已有800餘年。1997年3月14日，經八屆全國人大五次會議審議批准，重慶正式成為中國第四個、西部地區唯一的直轄市，掀開了重慶建設與發展史上嶄新的一頁。
4. 關於中國近代史的課程，你對中國歷史了解多少對於大學開設這門課程的認識及如何學習這門課程
中國近代史幾乎是初中高中所學的內容，大部分近現代史內容，鴉片戰爭五四運動內容較多，其實高中都有學過，大學更深的講解某件事的歷史意義和深刻含義，好好學就可以，沒有難點。
5. 對四川歷史與文化這門課程的教法和學法有什麼建議
相關重要人物的有關時間，作為，作用。學生自己查有關的自己感興趣的所有資料，自由發言，自己當老師
6. 結合上述材料,運用中華文化包容性的知識;談談你對舌尖上的重慶文化的認識
①以重慶火鍋為代表的舌尖上的重慶文化歷史悠久、獨具特色，這體現了中華迴文化具有源遠流長、答博大精深的基本特徵。
②中華文化之所以源遠流長、博大精深，一個重要原因在於它所特有的包容性，即求同存異和兼收並蓄。
③川菜博採全國各大菜系之長，兼收並蓄，妙味無窮。這說明舌尖上的重慶文化能與其他民族文化和睦相處，在文化交流中吸收、借鑒其他民族文化的積極成分。
④聰明的重慶人在包容中創出了魚頭火鍋等舌尖上的重慶文化品牌，這說明文化包容性有利於各民族文化在和睦的關系中交流，增強對自身文化的認同和對其他民族文化的理解，促進文化的大繁榮大發展。
7. 論述題 談談你對歷史課程的認識！
革命史觀認為，對歷史的看法代表你的階級立場。李世民認為，從歷史可以看到未來。
世界的歷史在地理大發現之前是各區域獨立發展的。世界的歷史作為相互影響的整體來看，比中國的歷史要短得多。歐洲在文藝復興後，逐漸強大起來，首先是葡萄牙航海發現了新世界，成為世界帝國，然後另一個航海國家西班牙崛起了，成為第二任世界帝國，英國聯合荷蘭打敗了西班牙，荷蘭成為第三任世界帝國，英國與荷蘭進行了三次大戰，成為了第四任世界帝國，在位時間最長，影響最大，號稱日不落帝國。這是血腥鑄成的世界帝國，與公平正義無關，與利益有關。之後有兩個國家覬覦世界帝國的王冠，一個是德國，一個是美國。德國首先發難，1914年發動第一次世界大戰，失敗了。一戰後，世界的金融中心從倫敦移動到紐約。為了打擊歐洲的傳統，猶太人促成了俄國的共產主義革命。蘇維埃政權的革命資金來源全數出自紐約的猶太家族掌控的銀行，如羅斯柴爾德等，蘇聯的開國功臣有90%是猶太人。後來，喬治亞人喬大叔登上獨裁的地位，猶太人在蘇聯的地位才受到抑制。
1939年，德國人再次發動世界大戰，意在奪取世界帝國的地位，成片的德國轟炸機撲向倫敦，倫敦騰起沖天的煙柱，宣告英國這個三百歲的世界帝國壽終正寢了，新的世界帝國是誰呢？不是德國，是美國。
美國人在二戰開始時，先搞個中立，賣軍火，現款現貨，自行運輸，明顯偏袒英國，德國不可能開潛水艇來買軍火吧，日本人到是買了不少航空材料和廢鋼鐵，這些美國貨都傾瀉到中國人頭上，然後，美國人搞個租借法案，可以向盟友租借軍火，實際上是贈送，出錢讓盟友流血，後來盟友的血也快流光了，1941年底，德國人都快攻進莫斯科了，終於挑動日本人來個珍珠港，這下可以親自上陣了。這時候羅斯福笑了，蔣介石笑了，紳士丘吉爾的眼淚笑都笑出來了。
衰老的大英帝國在丘吉爾狂喜的眼淚中，把世界帝國的王冠裝在銀盤子里，恭恭敬敬地跪在地上，捧著這個銀盤子奉送給美國了。美國成為了第五任世界帝國。美國至今在日本和德國駐軍，在全世界32個國家駐軍。按理說，歐洲在二戰後可以不追隨美國，猶太人讓蘇聯威脅歐洲的安全，促成整個歐洲完全託身於美國的庇佑，歐洲的傳統進一步式微。
世界的前途有兩個，第一、產生雄才大略的獨裁者，統一世界，獨裁者是在內部斗爭中踩著別人屍體走上這個崗位的，獨裁者可以世襲，但超強的能力不可能靠血緣世襲，這是中國皇帝制度崩潰的原因，所以這個前途要解決接班人產生機制的問題。歷史上的獨裁者似乎更熱衷於為本國和本民族謀取利益，很少著眼全世界，走上權力頂峰的德國希老大和俄國的喬大叔也缺乏統治世界的魄力。獨裁者要依靠官僚體系維系統治，獨裁性質的官僚體系缺乏監督，腐敗是必然的，人民的反抗也是必然的，也會直接導致官僚體系的崩潰，這個前途不妙。世界目前沒有發生這種可能的條件。
第二、被猶太集團統治，現實是離這個目標越來越近了。這很殘酷，但這是事實。
中國可靠的歷史從夏開始，然後是商，是周，周分西周東周，東周分春秋和戰國時期。
秦是法家，見利忘義，很暴力，統一後，二世滅亡很正常。秦朝修了長城，建立了郡縣制，統一文字，度量衡。
漢朝建立了儒家的思想統治路線，西漢是被外戚篡奪的，不是老百姓起來造反推翻的。
三國是東漢末年地方割據的延續，就像小公司兼並成幾個大公司而已，三國之所以能維持一段時間，就是吳政權的調節作用，曹強大時，吳聯劉抗曹，赤壁大戰，劉強大時，他聯曹抗劉，往樊城前線的關羽背後插一刀，奪取荊州。
晉的統一是個災難，推崇玄學，驕奢淫侈，全民腐敗，短暫的統一和繁榮帶來可怕的災難。五胡亂華。
北朝的隋統一了中國，南朝的陳後主繼承的的東晉、宋、齊、梁的漢人統治，北朝脫胎於鮮卑王朝。以至於隋王室有鮮卑血統，繼承隋的唐王室也有鮮卑血統。
隋建設有大運河和科舉制，這兩個東西至今影響我們的生活。
唐玄宗時期，中國歷史到了高峰，長安這個內陸城市成為國際化大都市，他的自信和包容是空前絕後的，日本人晁衡官居監察部長，胡人則掌管了北方軍區的精銳軍隊。
唐末又是藩鎮割據，進入五代十國亂世，梁、唐、晉、漢、周。又是北方的沙陀族政權打敗了漢人建立的混蛋王朝梁。建立了後唐。正朔又融入沙陀族的血統。
宋太祖掌握周的兵權，篡奪了周，重文輕武，武將只有狄青短暫地擔任過副丞相。對外軟弱的基調就定了，對內重商重士，太祖立訓不得殺文官，文官只有流放，讀書人的地位很高。宋朝的滅亡不是農民起義，而是外族，是一再的重大的戰略錯誤導致的，聯強抗弱，聯金滅遼，聯蒙滅金，最後自己也成了盟友的目標。
蒙古人的元朝有強大武力，忽必烈聽信契丹人耶律楚材的建議沒有殺光漢人，但對漢人的壓迫也很殘酷。漢人的反抗是必然的。蒙古人最喜歡做兩件事，屠城、吃人。我們的影視作品還對鐵木真這樣的吃人魔王大加歌頌，無語吧。
明朝打跑了元朝統治者，但是這個朝代真是很混蛋。
滿清統治者比較勤奮，國策也基本對頭，聯合蒙古，聯合漢人大地主階級，統一戰線工作做得可以，這對漢人當然不是好事，嘉定三屠，揚州十日，漢人血流成河，那些該死的電視劇還把大殺漢人的大辮子皇帝捧上天，一股腦兒都變成了無產階級革命家，為被屠殺的漢人不平喲，大興文字獄，對漢人的思想禁錮嚴重。滿清晚期唯一清廉有效率的部門是海關，海關總監是英國人赫德，這傢伙一干就是40年。
民國混亂的政治狀態，失控的社會，對思想的禁錮少了，讀書人從鴉片戰爭起就開始反思，思想界反而繁榮起來，民國期間就有眾多的大師在各行業涌現，嚴復、魯迅、矛盾、曹禺、聶耳、田漢、徐悲鴻、竺可楨、老舍、巴金。
中華民族被稱為漢族，文字是漢字，語言是漢語，國外聚居區是唐人街，這不是偶然的，說明那個時候的中國人不錯。
秦皇漢武，略輸文采，唐宗宋祖，稍遜風騷，作為一種體制的頂端的統治者，皇帝的文學才華不重要，能夠體恤老百姓才重要。李世民說，水能載舟，亦能覆舟。
獨裁是一種不好的制度，把個人的情感好惡帶進了統治，比如，墨索里尼就規定人體模特兒必須採用肥胖的女人，因為他喜歡肥胖的女人。中國古代是沒有辦法，找不到更好的制度，東晉的權臣制，有點像君主立憲，皇權旁落也不是長期的，幾個權臣輪流坐莊後，劉裕還是篡奪了皇位。獨裁也不是中國的專利，國外直到近代也有獨裁，至今也有很多，比如沙烏地阿拉伯的國王、汶萊國王。對世界產生影響大點的有德國希老大和俄國的喬大叔。楊振寧不也說過極權統治有效率嘛，德國的獨裁有效率，僅僅六年就可以發動大戰，俄國那位也不錯，短短二十年建設全新工業國，人民付出了太大的代價，就像加班一樣，是不可持續的發展。西班牙的佛朗哥是個狡猾的獨裁者，因為他的慎重，避免了國家變成一片火海。羅斯福這個偽民主制度中狡猾的蜘蛛精，雖然急於參戰，為了爭取民意，付出了太平洋艦隊的代價，這是民主的代價。
對於太平天國運動，馬克思認為，該運動的領導人沒有提出更高的任務，頂多就是一個改朝換代，而且給人民帶來的驚擾，有甚於老統治者。而劉邦、朱元璋是個成功改朝換代者，朱溫算半個，陳勝、吳廣、張角、黃巢、李自成、張獻忠都是失敗者，有意思的是，農民運動的領導層很多是沒有在現行體制中獲得地位的知識分子，他們仇視社會，報復社會，管你平民還是地主，一律無差別暴力！這些頭頭都是殺人不眨眼的惡魔。洪秀全的後宮數量大於滿清所有皇帝的後宮之和！建議描寫宮斗的電視劇把攝像機對准洪秀全的後宮。
文字對於歷史的影響怎麼說都不過分，歐洲的文化多樣性表現在文字的多樣性，表音文字讀音和詞義比較相近，表音文字造成了歐洲的多民族，多國家。中國是表意文字，從秦朝起統一文字。在屍山血海的南北朝時期，北朝的鮮卑皇帝孝文帝拓跋宏決定採用漢字，為這個國家的統一帶來了一絲曙光，而胡亂幫允許新疆人使用自己的語言，為國家分裂埋下了禍根。
雖然是人民創造了歷史，但是歷史只是記錄了站在思維、權力頂峰的人，普通人則堙沒在歷史的塵埃里。
唐詩宋詞元曲明清小說，唐人都會寫詩，寫詩成了提拔官員的重要方式，元明清這一時期很多讀書人在當時惡劣的思想控制狀況下，不想做官了，用寫戲曲和小說的方式實現自身的價值。
文學作品記錄的主角多數是帝王將相，才子佳人，共產黨人認為應該有人民的文學，把普通的工農兵定格為文學作品記錄的主角，還鼓勵工農兵進行創作，於是，有了《半夜雞叫》、《林海雪原》。這已經是巨大的進步了。
管理一個團體無非三點：治心、治行、治事。對於國家，治心是信仰、教化。治行是國家各種制度和法律治事是政治運動、短期政策。我們常常批評短期行為，呼喚長效機制，長效機制即制度，但是，制度的局限性也非常大。制度無外乎兩點，以暴制暴，以智御智，即是暴力和智力的博弈。以暴制暴，好比兩顆石頭對撞，總有石頭被撞碎，國家擁有暴力機關，執行相應的暴力制度，社會處於失控狀態時，表現最明顯。以智御智，好比用石頭壓草，草會從石頭縫隙鑽出來，最嚴格的制度是法律，有群人整天專門研究法律這堆石頭之間的縫隙，這群人是律師。治心是根本，一個國家沒有了信仰是可怕的事情。
魏武侯與大臣巡遊西河前線，一時感慨：「河山這樣的險峻，邊防難道不是很堅固嗎！」吳起回答說：「霸業從不在河山險要處產生。不修德政，你身邊的人也會拿起武器來反對你」
在思想統治衰微時，民間思想家會產生，春秋時，百家爭鳴，儒家法家影響中國後面的歷史，儒家思想統治中國兩千年，輻射東亞，不是沒有道理的，法家急功近利，二世亡秦是必然的，道家玄學在西晉最流行，帶給中國民族最深重的災難。
德國人在重視教育，所以可以在多次分裂、戰亂後還是能屹立於世界民族的頂端，
我們看到中華民族的未來在哪裡？
當初，毛主席說，中國可能變成官僚資本主義，這是最壞的資本主義。
媒體上說過是社會轉型期，轉向、哪裡？官僚資本主義！
今天的媒體動輒稱精英統治，統治階級中有精英嗎？沒有。頂多也就是石崇之流罷。石崇變得富有的原因是派軍隊搶劫客商。幫助帝國主義壓榨同胞的買辦，算是精英嗎？
當今中國亂象叢生，內部原因是信仰缺失了，人的動物屬性佔了上風，食物、性、金錢，就是這樣。
教育、醫療、養老、住房四座大山，苛政猛於虎呀！其中影響最為深遠和惡劣的是教育。
教育的市場化和行政化。這樣惡劣的影響可能會導致這個民族的滅亡。至少百年內是斷然不可能翻身的。中國現在對自然資源和人文環境的全面破壞，未來將是連綿不斷的飢荒和戰亂，非洲的索馬里，中亞的阿富汗，是中國未來的一面鏡子。
8. 闡述對四川歷史與文化的認識。
在地球上自從有了人類，就有了人類文化。四川地區是我國古代文化發生發展內最早的地區之一。據考古容發現，從距今204萬年開始，就有原始人類在四川地區這塊古老的土地上勞動、生息和繁衍，用自己的智慧和勤勞的雙手創造著古代四川的文明。四川地區有文字可考的歷史也有3000多年。在殷周時期，四川地區建立了兩個國家：一個是在今川西地區，由古蜀族為中心建立的蜀國；另一個是在今川東地區（包括今重慶市），由古代巴族為中心建立的巴國。所以，四川地區古稱「巴蜀」。公元前316年，秦滅巴蜀後，四川地區就成為中國各朝代所管轄地區。而直至北宋真宗咸平四年（公元1001年）將川陝路分為益州、梓州、利州、夔州四路，簡稱四川路，至此始有「四川」之名，距今1000餘年。
9. 關於重慶的歷史
在距今200萬年前的舊石器時代早期，在今重慶巫山縣已經出現了中國最早的人類——巫山人。在距今2萬年至3萬年的舊石器時代晚期，出現了「銅梁文化」（今銅梁區）。
夏商時期為百濮地，《華陽國志》載: "越嶲郡會無為濮人居地，有濮人冢"，《史記 · 楚世家》說：「（楚武王）於是始開濮地面有之，建寧郡南有濮夷，濮夷無君長總統，各以邑落自聚，故稱百濮也」。三峽地區是中國主要岩鹽產區，由於鹽是古代重要的硬通貨之一，由此在商朝至西周時期巫山地區催生了巴國文明。
戰國時期，巴國從漢水流域南遷至長江上游後，先後在枳（今涪陵區）、江州（今渝中區）、墊江（今合川區）建都。周莊王八年（前689年），巴國與楚國激戰於那處（今湖北省荊門市東南），雙方相持數月，巴人不敵而歸。巴楚之戰時斷時續，幾乎貫穿整個巴史。
周慎靚王五年（前316年），秦國滅巴國後，屯兵江州，築巴郡城（江州城），城址在今渝中區長江、嘉陵江匯合處朝天門附近。是為史載重慶建城之始。秦朝分天下為36郡，巴郡為其一。
漢朝巴郡治江州，為益州刺史部所管轄。漢光武帝建武十一年（35年），岑彭由江州入益州平定公孫述。漢獻帝初平元年（190年），劉璋分置永寧郡，治江州。建安六年（201年）復為巴郡。建安十九年（214年），劉備、諸葛亮經由江州平定益州。
蜀漢章武二年（222年），劉備在白帝城（今奉節縣）託孤。李嚴在江州築大城。
晉朝改永寧郡為巴都郡。東晉桓溫討伐李勢，朱齡石平定譙縱，皆由江州入益州。
南朝宋、齊復為巴郡，郡治皆為江州。南朝梁元帝太清四年（550年），武陵王蕭紀於巴郡置楚州，西魏文帝大統十七年（551年）改為巴州，北周閔帝元年（557年）又改楚州。魏晉南北朝時期，巴郡先後是荊州、益州、巴州、楚州的一個轄區。
隋開皇元年（581年），廢郡，以渝水（嘉陵江下游古稱）繞城，改楚州為渝州，治巴縣。這是重慶簡稱渝的來歷。大業三年（607年），州廢，復為巴郡。
唐武德元年（618年）為渝州，天寶元年（742年）改南平郡，乾元元年（758年）復為渝州。唐代延續渝州之稱，為山南西道轄地。
宋代時，先後屬西川路、陝西路、夔州路管轄，崇寧元年（1102年），因趙諗謀反之事，宋徽宗以「渝」有「變」之意，改渝州為恭州。宋孝宗淳熙十六年（1189年），宋光宗先封恭王，後即帝位，自詡「雙重喜慶」，升恭州為重慶府，重慶由此得名。
南宋嘉熙二年（1238年），彭大雅任重慶知府。為防禦蒙古南侵之需，拓修重慶城，向北擴至嘉陵江邊，向西擴至今臨江門、通遠門一線，范圍大致比李嚴擴建的江州城擴大了兩倍，奠定了此後直至明清重慶古城的大致格局。
南宋德祐元年（1275年），元軍再次集中兵力合攻重慶。景炎三年（1278年）二月，重慶被攻破，入城時元軍遭到激烈抵抗，守將張珏戰敗被俘，元軍繼而征降夔州。
元代，重慶一直是四川南道宣慰司駐地，還一度是四川行省的駐地（1288年-1290年）。 至元十六年（1280年）立重慶路總管府，管轄巴、江津、南川3縣，之後又劃忠、涪、瀘、合4州來屬。至正二十年（1360年），農民軍明玉珍建都於此，國號「大夏」，轄今重慶、四川、貴州、雲南等地。
明洪武四年（1371年），朱元璋滅大夏國，復改為重慶府，隸屬於四川承宣布政使司。轄2州、11縣、1廳，包括巴縣、江津、長壽、永川、榮昌、綦江、南川、合州、涪州、銅梁、大足、璧山、定遠、江北廳。
清初，發生的「湖廣填四川」運動使重慶具有了悠久的移民歷史和豐富的移民文化，奠定了近現代重慶社會的根基。 清光緒十六年（1890年），中英簽訂《煙台條約續增專條》，重慶開為商埠。光緒十七年（1891年）3月，重慶海關在朝天門附近設立。
(9)對重慶歷史與文化這門課程的認識擴展閱讀
重慶，簡稱渝或巴， 是中華人民共和國中西部唯一的直轄市、國家中心城市、超大城市、國際大都市，長江上游地區的經濟、金融、科創、航運和商貿物流中心，西部大開發重要的戰略支點、「一帶一路」和長江經濟帶重要聯結點以及內陸開放高地； 既以江城、霧都著稱，又以山城揚名。
重慶地處中國內陸西南部，東鄰湖北、湖南，南靠貴州，西接四川，北連陝西。總面積8.24萬平方千米，轄38個區縣（自治縣）；2017年常住人口3075.16萬，地區生產總值19500.27億元。有中國火鍋之都、中國會展名城 、世界溫泉之都之稱。
重慶是中國西南地區融貫東西，匯通南北的綜合交通樞紐。其江北機場居中國內陸「十大」空港之一，果園港為渝新歐大通道的起點。重慶地處盆地東部，地形由南北向長江河谷傾斜，地貌以丘陵、山地為主，其山地佔76%；氣候冬暖春早，夏熱秋涼，長江自西向東橫貫境內，流程679公里。
重慶是國家歷史文化名城。1189年，宋光宗趙惇先封恭王再即帝位，自詡「雙重喜慶」，重慶由此得名。重慶既是「紅岩精神」起源地，又是巴渝文化發祥地，「火鍋」、「吊腳樓」等影響深遠；在3000餘年歷史中，曾三為國都，四次築城，史稱「巴渝」 ；抗戰時期為國民政府陪都。
重慶是西南地區最大的工商業城市，國家重要的現代製造業基地。有國家級重點實驗室8個、國家級工程技術研究中心10個、高校67所，還有中國（重慶）自由貿易試驗區、中新（重慶）戰略性互聯互通示範項目、兩江新區、渝新歐國際鐵路等戰略項目。
參考資料來源：網路—重慶