教育學中課程改革
第八次基礎教育課程改革的具體目標: 1.改變課程過於注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2.改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。九年一貫整體設計課程門類和課時比例,設置綜合課程,以適應不同地區和學生發展的需求,體現課程的均衡性、綜合性和選擇性。 3.改變課程內容繁、難、偏、舊和過於注重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系,關注學生的學習興趣和經驗精選終身學習必備的基礎知識和技能。4.改變課程實施過程中過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,指導學生使其主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。 6.改變課程管理過於集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校和學生的適應性。
第八次基礎教育課程改革的基本理念:倡導教師啟發引導下學生主動參與的知識生產方式和自主學習方式;增強課程內容的生活化、綜合性。
⑵ 關於教育學改革的方面
《教育學課程》專題式教學的利與弊
【 作 者 】陳伏琴
【作者簡介】陳伏琴，華中理工大學高教所
【 正 文 】
知識經濟初見端倪，迫使各國把競爭的焦點放在創新人才的培養上，創新教育勢在必行。作為教育改革的核心，課程體系改革已經刻不容緩。
一、創新教育需要創新的教育體系
1、創新及創新教育的必然性。
1）歷史的選擇。人類社會的發展史實質上是一部創新史。 人類社會從野蠻簡陋的原始社會發展到物質文明高度發達的今天，其間充滿著一系列科學技術的發明和創造，而科學的本質則是創新。人類發展的歷史長河中，不斷的推陳出新，創造出一些更適合於時代發展需要的新事物，才能迎來今天的輝煌。因此，創新是歷史的選擇。
2）時代的呼喚。知識經濟時代，人類面臨更多的挑戰， 科學技術加速發展和急劇變革，競爭更加激烈，全球性的生態危機和各種嚴重社會問題也越來越嚴峻，因此僅僅依靠對現有可利用資源的有效配置已經行不通。人類追求可持續發展的唯一出路就是創新。知識經濟賦予我們的是機遇與挑戰並存，只有創新，才能最好的抓住機遇，迎接挑戰。
3）社會的需要。我國是社會主義國家， 進行的是前無古人的事業，改革的模式無路可循，唯有自己在探索中開辟自己的路，因此社會主義事業實質上走的是一條創新之路。「創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力」，作為發展中國家，要趕超世界發達國家，立足於世界之林，只有依賴於大量創新人才的貢獻。
創新已是一種趨勢一種必然。但與世界一些偉大的民族相比，與我們肩負的歷史使命相比，我們全民族的創造精神和創造力還是相當不相稱的，因此創新人才的培養已成當務之急。個人的創造潛力，雖系先天的稟賦，可是人人具有。個別差異的存在，只表明程度上的高低與類型的不同；且每個人的發展都不充分，還有餘地接受教育，使之盡量發展。創新能力可因教育教學而發展。史坦（stein ）在其《激發性的創造能力》（1974）中，認為創造性思維能力，唯須適當的教育。因此我們應努力改革傳統教育，實施創新教育，擴大學生創新的最近發展區，充分挖掘學生的潛力。
2、實施創新教育，必須改革課程體系。
課程有廣義、狹義之分，廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和：狹義指一門學科。
創新教育實施的主要途徑是教學，課程則是教學活動中內容和實施過程（或方式）的統一，因而是實現教育目的的手段，課程的設置合理與否，課程質量的高低，其實施是否有效，都直接關繫到人才的質量，對於增強我國綜合國力，迎接新世紀的挑戰具有決定性作用。因此人們常說，課程居於教育事業的核心，是教育的「心臟」，有人甚至提出高等教育學邏輯起點以課程為起點。同時，課程又是把教育思想、觀念、宗旨等轉變為具體教育實踐之間的中介，沒有這個中介，一切教育目的、思想、觀念、宗旨等都不可能得到落實。因此，要實現創新教育目的，優化課程體系應是首當其沖。
二、現有課程體系的弊端
聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存》的報告中曾指出「教育可以培養創造性，也可以扼殺創造性」，而我國的傳統教育在培養學生的創造性方面實在不可恭維，從某種意義上說，已大大扼殺了學生的創造性。而不合理的課程體系對形成這一缺憾無疑是起了雪上加霜的作用。因此，實施創新教育，我們的首要任務是找出現有課程體系的種種弊端，然後對症下葯。
現有的課程體系主要存在以下弊端：
1）知識分割過細。由於課程大多按不同專業設置， 有些專業口徑狹窄，課程局限於狹窄的知識面內，因此各門課程之間分割的很細。教學內容劃分過細，各門課程過分強調各自的系統性、完整性。許多教材面面俱到，教師講授又照本宣科，在有限的教學時間內，必然會導致對許多重要內容的舍棄，捨本逐末。而各個專業之間又涇渭分明，隔行如隔山，學科之間難以遷移，由於知識分割過細，各自為政，缺乏整體考慮，其結果一方面造成學生知識和能力不必要的重復和產生某些漏洞，另一方面，又造成學生單向的、刻板的、片面的知識結構，不利於他們多維的、靈活的、創造性的思維能力。
2）課程內容陳舊。許多教材都還是七、八十年代的產物， 有的甚至更早，很少涉及科學發展前沿的東西，缺少時代發展所需要的新內容，如生態環境問題等，教材內容缺乏時代性，新穎性，難以適應瞬息萬變的信息社會。尤其是信息技術日新月異，更需要及時更新教學內容。
3）課程過於求同。課程內容大多屬於定論的東西，不容置疑， 缺乏對學生的啟發性，致使學生習慣於接受書本已有的結論。教學過程中注重對學生求同思維的訓練，而忽視求異思維。課程設置強調統一性，一味地講求整齊劃一，忽視個性的培養，其結果是學校無特色，學生無特長，不利於多規格、多層次的人才的成長。4）教師單向灌輸。教學以灌輸知識為主， 片面強調知識傳承以及應試技巧的訓練，教學中過分偏重講授的方法，強調按部就班的教育方式，多採用演繹法，忽視學生的主體作用，不重視學生創新能力的培養以及非智力因素的發展。
5）實踐環節薄弱。課程大多注重理論的學習，而忽視實踐環節。從理論到理論，課程顯得既枯燥無味，又空洞乏力，導致學生雖滿腹經綸，卻只能紙上談兵，動手實踐能力較差。
6）課程結構不當。專業課比例過大，而對基礎課重視不夠； 必修課過多，選修課較少；重課堂教學，而輕活動課程；重視顯性課程而忽視隱性課程等。其結果是課程門類多，課時多，學生負擔重，自學時間少，不利於培養學生的興趣愛好和個人特長，不利於發展學生的動手能力和創造才能。
現有的課程體系造成綜合教育的削弱，創新教育的忽視，實踐觀念的淡薄，使得學生的知識面狹窄，科學與人文分離，動手實踐能力差，個性發展受到忽視，最終阻礙學生創造性發展。
種種弊端的形成，主要有兩方面的原因：一是受中國傳統文化、傳統思想的影響。即重共性輕個性，重理論輕實踐等；二是受系科分割的影響。「大學被狹隘的系科利益所分割，造成了擴大學習領域的障礙。」
三、課程設置的依據
英國哲學家洛克曾經告誡人們：「教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正如配錯了葯一樣，絕不能錯第二次，第三次去補救」。要改革不合理的課程體系，首先要清楚課程設置的依據。
課程設置要考慮眾多因素。其中社會與時代要求、科學知識發展的需求及個性發展的需求是幾個主要方面。
1）社會與時代的需求。社會結構一般包括經濟、 政治和文化結構，他們對課程的發展都具有不同程度的影響，但其中經濟結構的影響是主要的。知識經濟時代，知識將展示其巨大的魅力。知識更新速度大大加快，人類將會更深刻地體會到「吾生也有涯，而學也無涯」的矛盾性，創新人才的培養成為大勢所趨，因此創新教育的內容要在課程中得到 深刻反映。面臨信息社會，高新技術的發展也應在課程中得到體現。
2）科學知識發展的需求。 科學知識是人類認識成果的特殊形態和高級形態，課程總是從科學知識總和中根據一定的標准精選出來的，因此課程內容一般體現著人類文化的基本要素和精華。隨著現代科學的發展，各個獨立學科之間已由單線聯系走向多維聯系，從而形成了一個縱橫交錯，相互滲透、多層次的、綜合的科學體系。設置一門新的學科，必須懂得與此相關的其他學科知識。要建立和設置較完備的較科學的學科體系和課程門類結構還必須把握和理解整個科學體系中，各個分支學科的具體內容。
3）個性發展的需求。 課程是為促進受教育者的個性發展而設計的，因此受教育者個性結構發展的需求對課程的發展同樣具有制約作用。總的來說，大學生應該處在科學知識發展的前沿，要設置合理的大學課程，就必須了解大學生的已有發展水平及其發展需求。大學生已經具備了比較成熟的表象和形象思維能力；抽象邏輯思維能力也發展到較高水平，促使他們能超出有形的物質條件的束縛而思考問題；他們的思維富於獨立性、批判性、組織性和深刻性。與此相關的是，他們的觀察力、記憶力以及注意力，都已經達到基本成熟的程度，達到了相當高的水平。另一方面，大學生自我意識的發展正經歷著一個明顯的分化、矛盾和統一的過程。通過自我意識，大學生常對自己的整個心理特徵進行評價，分析自己的興趣、動機、情感、意志和性格特徵等的優勢和特點，並力求使之趨於完善。非智力因素在大學生的創造活動中起著始動、定向、引導、維持、強化、調節與補償等一系列相互聯系的作用。由此可見，大學生認知過程和自我意識方面的心理發展水平，表明大學生要求獨立，要求發展個性的願望更加強烈，大學階段也是創造性發展的「關鍵期」。
大學課程的設置應綜合考慮以上因素，協調各因素之間的關系，努力設置最優化的課程體系。
四、課程體系改革的方向
課程體系改革涉及方方面面，本文僅從課程內容與課程結構方面談一下一孔之見。
1、課程改革的總目標。
教育應促進人的全面的和諧發展，課程應該有利於教育目標的實現。因此教育改革的總目標應是構建有利於學生知識、能力、素質協調發展的整體優化的課程體系。優化的課程體系應促使人才從以下幾方面的提高。
1）創造性思維的培養。培養學生求同思維和求異思維的統一， 輻合思維與發散思維的統一，抽象思維與邏輯思維的統一等。
2）自學能力的增強。 課程改革必須有利於大學生自學能力的提高，因為獨立思考是創新人才的必備條件之一。首先要從時間上保證，如縮減課時，留給學生足夠的自學時間；另外，從物質上保障，如圖書館、實驗室等設施的建設。
3）人格品質的塑造。大學生不僅要學會做事，更要學會做人。 課程要努力培養學生的創造性品質。
4）實踐能力的提高。
5）學生個性的發展。2、課程內容的改革。
「什麼知識最有價值」是確立課程內容首先要明確的問題。任何知識都有價值，但「最關重要的問題不在於哪個知識有無價值，而在於它的比較價值」（斯賓塞語）。課程內容是價值實現的載體，功利主義者以「有用」為最高價值，但有用的價值標准往往具有近視性、片面性，不利於人的和諧的可持續發展。因此，選擇知識的標准應從「有用」轉向「有效」。有效知識指對學生新的或具有新意的觀點、材料。
有效知識不同於有用知識，它既包括一部分有用知識，也包括一部分「無用」知識。有些知識當時對學生個體來說，也許無用，或者表面看起來無用，但就學生的長遠發展看卻是大有用處的。同樣的，有用知識也不一定都是有效的，有些知識雖然有用，卻對學生來說並無新意，因此也不能算有效知識。
有效知識也不同於科學知識，它也包括一部分非科學知識，有些科學知識就現實意義來講，逐漸陳舊、老化，它的價值越來越低，直至接近為零，而淪為無效知識。如氣象台「預報」「昨天」的氣象。即使正確也無效了。非科學知識也不能籠統的認為都是無效知識。如神學、宗教等是非科學，它為什麼經久不衰，說明它有一定的有效性非科學知識可以啟迪人們的思考，努力「證偽」，從非科學走向科學，從而形成更牢固的科學世界觀。因此課程內容應盡可能選擇有效知識，主要是那些科學而又有用的有效知識。
在確立了這一指導思想後，我們認為大學課程的具體內容應該包括以下幾個部分。
1）專業課程。 專業課程是使學生形成某種職業定向以及用較短的時間勝任某一專業領域的工作的保證。專業賦予人們謀生的技能，是社會發展和人口發展都需要的生存與發展的手段。
2）人文、社會課程。 高等教育目標應當是從社會發展與人的發展的統一需求出發，達到兩點：一是教會學生如何做人，二是教會學生如何做事。專業課程主要教會我們做事，而教學做人的課程卻常常被忽略了。而教育的目的在於使人成為社會人，使人區別於禽獸。因此人文社會課程的開設是必不可少的。人文社會課程主要包括文、史、哲、藝術、經濟學、社會學等。尤其是藝術教育還沒受到應有的重視，而它對開發人的右腦，陶冶人的情操及對創造性的培養方面所能起的潛在作用還遠遠沒有開發出來。
3）科學方法論課程。現代社會是科學高度發達的產物。 大學生理應處於科學知識發展的前沿，而且許多大學生將來都會走上科學研究的道路，推動科學技術的發展。即使不如此，科學方法的掌握也有利於他們的學習，有利於提高他們的創造能力。因此應開設諸如科學研究方法、創造學等方法類的課程。
4）現代信息技術、工具類課程。現代社會知識急劇膨脹， 而且日新月異。知識的獲取與選擇日益重要，現代信息技術可以加速人們對知識的獲取。當代大學生要及時地了解科學發展的新形勢，就必須掌握基本的信息技術與工具。因此計算機網路知識也應擴充到課程中來。
5）實踐課程。針對我國大學生動手能力差的特點， 實踐課程更應受到重視。光有理論，缺乏實踐是很難取得更大突破的。理論不付諸於實踐，就不能實現其價值，因此應加強實驗課、第二課堂等活動課程的建設。
3、課程體系的三個轉變。
實施課程體系改革，無論從觀念上還是從實踐上都應當實現三個轉變。
1）認同性課程轉向「創造性」課程。
與工業經濟相適應的高等教育，其職責在於把個體訓練成為有一定專業技能的操作者，因此課程具有「認同性」的屬性。課程傳授「有用」的知識、技能及行為規范，學生在掌握知識的數量上達到高效率及行為變化上達到高質量，學生只是處於被動接受知識地位，扼殺了學生的個性及創造性思維的發展。知識經濟時代，創造性的「構想」及技術更新構成了經濟發展的主要推動力量，以培養學生創新意識與能力為宗旨的「創造性」課程必將成為學校課程為迎接知識經濟的挑戰而進行改革的方向。「創造性」課程與「認同性」課程的主要區別在於課程的出發點及學習的心理水平不同。「創造性」課程將學生的學習由感知、記憶水平提高到想像、思維高度。主要特徵是學生在課業學習過程中的創新意識、態度及創造性地掌握與創造性地解決問題能力的培養。「創造性」課程並不否定對知識掌握的必要性，但卻不止於認同式的掌握。現代社會知識激增，各行各業變化加劇，掌握一門技能便一勞永逸的傳統逐漸被打破。要解決知識無限膨脹與學習能力有限的矛盾，要適應瞬息萬變的社會，就必須掌握最基本的、系統的、方法的知識，因為只有這些知識才具有更強的遷移力。另外，應該教給學生科學前沿的東西，擴大學生的新視野，激發他們的創新意識。
2）「專業化」課程轉向「綜合化」課程。
傳統教育只注重「專業化」課程，學生視野局限於狹窄的知識領域，難以有新突破。現代社會，各行各業之間的聯系越來越密切，局限於某一狹窄專業的孤陋寡聞者難以適應現代社會。創新往往產生於各專業之間的交叉處。因此，實施「綜合化」課程是現代科學向協同化和綜合化發展的趨勢，人們所面臨問題的復雜性，客觀世界的有機統一性等因素影響的必然結果。通過實施綜合課程，有助於給學生提供完整的世界圖景（知識結構）；可以消除課程繁多、學生負擔過重的傾向，有助於應付知識的激增，利於學生的學習和個性的發展。綜合化課程一般採取兩種形式，一種是有內在聯系的不同學科的內容糅合在一起而形成一門新的學科，叫作融合課程（fused curriculum），如科學與人文的融合；一種是合並數門相臨學科的內容形成的綜合性課程，叫做廣域課程（broadfields curriculum）。
⑶ 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！
新課程改革的理論基礎是什麼
靳玉樂 艾興
新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。
是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義
真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。
二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。
我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：
建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。
——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。
——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。
———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。
在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措
課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。
我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。
我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。
具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。
馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎
在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。
堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。
建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。
處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。
基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。
脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果
我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。
(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。
我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。
我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。
新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。
我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷
新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。
一、研究方法
本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。
二、研究的主要內容
(一)理論基礎概念的界定
什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：
第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。
第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。
第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]
(二)關於新課改理論基礎的爭論
1、理論基礎是什麼
2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：
一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。
另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。
二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：
一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。
針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。
另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。
也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。
關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。
2、理論基礎是否符合中國國情
隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。
有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。
針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。
3、理論基礎是否繼承了傳統
新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。
針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]
三、對該項研究的評價及展望
關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。
但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。
二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。
三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。
隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。
二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。
三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。
兩篇理論文章,足夠你用了..........
⑷ 新課程改革屬於教育學范疇嗎
新課改的內容與教育學密不可分。關於教育的新理念、教學方法與組織形式、師生關系等等都屬於教育學的范疇。考研復習教育學相關章節時應同時留意新課改的內容。
⑸ 關於教育學的知識:什麼是課程怎樣理解新課改的目標
課程對於教師來說，是指為了實現培養目標，對學生施加影響的所有版內容和活動過程。廣義的說，權教師在學生面前的一舉一動、一言一行都是課程。
新課改的總目標是要以鄧小平同志關於"教育要面向現代化，面向世界，面向未來「的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。
具體目標是改變課程過於注重的知識傳授的傾向，改變課程結構過於強調學科本位、科目過多且缺乏整合的現狀，改變課程內容難、繁、偏、舊和過於注重書本知識的現狀，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，改變課程管理過於集中的狀況。
⑹ 教育學～我國課程改革的基本思路是什麼
三大copy基本理念： 關注學生發展，強調老師成長，重視以學定教。其實總結起來就是更加人性化的素質教育，包括課堂管理、考試分析、教學設計等都是基於教育大數據的分析與決策，藉助雲計算技術，讓教育更加科學，雲校 為學校提供這些全面的分層走班教學支持。
⑺ 《教育學》中教育改革和發展的趨勢是什麼
純屬個人答案、、、有錯勿怪
改革發展：讀書的最終目的還是提高人的素質，這要以知識的積累和不斷的實踐經驗為基礎。提高全民素質是我們教育一直所追求的，但是由於現階段各種社會環境的影響，我們註定不能步伐太快。現階段只能是以知識教育為主向素質教育轉變，到下一階段（大多數人注重素質教育，以自我管理去影響身邊的人）教育就會邁進一大步。有矛盾才有進步，時代的需要。
中國的高校未來在知識的創造、傳播和人才培養方面應擔負更多的使命；高校的發展應與經濟的全球化和科學技術的飛速發展相適應，以便在越來越激烈的競爭中找到自我發展的出路。
高等教育發展的原則是：調整和優化結構，實現規模、質量、結構和利益的平衡發展。所以每所學校要認真地處理好這四者之間的關系。比如，如果學校要擴大招生，學校有可能獲得更多的利益，但是同時也很有可能導致教育質量的下降。
發展我國的高等教育可以採取以下五種措施：保持適當的發展速度，促進可持續健康發展；提高研究和創新的水平；形成投資和消費共享機制；發展私立高等教育；加強全面和高水平的國際合作和交流。
教育的增長不僅要和社會經濟發展水平相適應，還應當考慮到學校的現有條件和財政資源。在未來幾年裡，教育的增長率應和經濟的增長率相一致，我認為7%~8%比較合適。
形態：
正規教育與非正規教育；
一）正規教育
正規教育是指由教育部門認可的教育機構（學校）所提供的有目的、有組織、有計劃、由專職人員承擔的，以影響入學者的身心發展為直接目標的全面系統的訓練和培養活動，有一定的入學條件和規定的畢業標准，通常在教室（課堂）環境中進行，使用規定的教學大綱、教材，其特點是統一性、連續性、標准化和制度化。
（二）非正規教育
非正規教育是相對於正規教育而言的，指在正規教育體制以外所進行的有目的、有計劃、有組織的教育和培訓活動。
實體教育與虛擬教育；
（一）實體教育
實體教育是指在一個現實的空間里，根據現實空間的要求來規范人們的行為的一種教育。
（二）虛擬教育
虛擬教育意味著教學活動可以在很大程度上脫離物理空間時間的限制，以當下的電子技術、信息技術以及網路空間為媒介而展開的一種教育形態。
社會教育、家庭教育和學校教育
社會教育從廣義上講是指一切社會社會生活影響於個人身心發展的教育；狹義的則是指學校教育以外的一切文化教育設施對青少年、兒童和成人進行各種教育活動。
家庭教育是指父母或其他年長者在家庭內自覺地、有意識地對子女進行的教育。
學校教育實際上是我們今天從狹義的角度來解釋的教育，既社會通過學校對受教育者的身心所施加的一種有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。
階段：創始階段；奠基階段（1949年—1975年）
；發展階段
（1977年—1994年）
；深入發展階段（1995年—現在）
⑻ 教育改革的核心問題是( ). 注:教育學知識 A教育制度的改革 B課程改革
A教育制度的改革
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⑼ 運用教育學的知識，回答當前我國的課程改革形勢怎樣
教育改革主要面臨的問題：基礎教育薄弱；城鄉、地區、校際辦學條件差距過大；優質教育資源嚴重短缺，經濟建設大量急需的職前教育餓技術教育未得到應有的發展；對高等教育統得過死，學校缺乏活力；高等學校定位模糊，層次之間，科系之間的比例失調。
教育改革：適度發展學前教育；全面普及義務教育；繼續調整中等教育結構；大力發展高等教育。
國外課程改革趨勢：(一)重視課程內容的綜合化(二)強調知識的系統化、結構化(三)重視智力開發與學習能力的培養(四)重視個別差異
課程面臨形勢：時代的要求：知識經濟加速到來，國際競爭日趨激烈。現實的需要：固有的知識本位、學科本位問題。課程過於強調分科教學，過於強調知識的系統性，過於強調知識的穩定性，過於強調接受學習。傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。 國外啟示：世紀之交，基礎教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。教育是國家發展的重要因素。
課程改革：轉變課程功能：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；優化課程結構：改變課程結構過分強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，處理好分科與綜合，必修與選修的關系，體現課程結構的均衡性、綜合性與選擇性；更新課程內容：改變課程內容繁、難、偏、舊和注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能；轉變學習方式：倡導建構性的學習，倡導主動參與、探究發展、交流合作的學習方式，培養學生收集處理信息的能力，分析解決問題的能力和交流合作的能力；改革考試評價：改變評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能；深化課程管理體系改革。
⑽ 請問一下教育學管理和課程改革是不是一個
你的問題中說的「教育學管理」我大概理解為「教育管理」。因為從管理學的角度來說，教育學管理是一個更上位的學術概念，日常教育教學中是不會用到這個詞的。所以，以下回答就是教育管理和課程改革是不是相同。
這二者不同！
就關鍵詞來說，教育管理關注的是教育這個大環境；課程改革關注的是課程，課程只是教育中的一個領域，除課程外還有教學、課堂、班級管理、教師、學生等。
你的誤會大概來源於現在全國上下搞得轟轟烈烈的新課程改革。課程改革是一個抓手，因為課程牽扯到的教育中的東西太多，比如課程改革要求教學方式的變革、教師專業發展的變革、班級管理的變革、學生學習方式的變革……，等等。但無論是怎樣，這些變革都是因為課程變化帶來的，課程是個本本性質的東西，或者說是綱要性質的，指引了大方向，具體到操作層面那就牽扯到教師在課堂上運用什麼樣的方式引導學生去學習。所以說，這牽扯到的教學管理，也就是教育管理中的一個重要子類。同時，課程改革也帶來班級建設目標、德育該怎麼做等方面的變化，同樣是引導式的綱領性文件，課程有什麼樣的要求德育就有什麼樣的行動，這也就是所謂的德育管理。德育管理是教育管理中的另一個子類。
從上面的兩個方面來看，可以清晰地發現，其實課程改革改得是理念，而教育管理是一種行動。二者是有很大區別的。
希望有用哦！