社會中心課程論主要觀點

A. 社會中心課程理論的作用

社會中心課程理論強調課程建設要關注社會焦點問題，反映社會政治經濟變革的版客觀需求，課程學習應深入權社會生活中，強調課程結構有意義的統一性，深刻認識到社會因素對教育的制約作用，因此，它具有一定的特色和優勢。但社會中心課程理論同樣走向另一個極端，即誇大了學校變革社會的功能，把課程設置的重心完全放在適應和改造社會生活上，忽視學生的主體性，阻礙學生主體意識和能力的發展，其預想的課程目標很難實現。

B. 不同課程流派的主張觀點有哪些

不同課程流派的主張觀點有以下：

（一）學科中心課程論

代表人物：德國教育學家瓦根舍的範例方式教學理論；前蘇聯教育家贊科夫的發展主義課程論。

基本觀點：主張教學內容以學科為重心，教材必須按照科學的邏輯系統和學生的認知心理活動組織，使學生較好掌握人類科學文化知識的精華。

缺陷：較多強調按照知識體系編制課程，對社會生活和生產實際重視不夠，容易脫離現實。

（二）活動中心課程論。

代表人物：美國實用主義教育家杜威

基本觀點：是以經驗為中心的課程理論，主張以學生興趣、愛好、動機和需要為價值取向，以兒童社會活動為中心來研究課程和組織教學。

優點：尊重學生的主體性，有利於學生主動性積極性的發揮；強調實踐活動，有助於能力的培養；有利於學生獲得對世界的完整認識。

缺陷：過分誇大兒童經驗的重要性，忽視知識本身的邏輯性，不利於教學質量的提高。

（三）社會中心課程論。

代表人物：康茨，拉格；布拉梅爾德。

來源：從進步主義教育運動中分化出來，主張圍繞重大社會問題組織課程內容的理論。

基本觀點：

1.教育的根本價值是社會發展，學校應致力於社會的改造而不是個人的發展。

2.批判兒童中心課程理論過於注重學生的個人自由，需要，忽視社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。

優點：強調課程建設要關注社會焦點問題，反映社會政治經濟變革的客觀要求，課程學習深入社會生活；強調課程結構有意義的統一性，深刻認識到社會因素對教育的制約作用。

缺陷：誇大了學校變革社會的功能，把課程設置的重點完全放在適應和改造社會生活上；忽視學生的主體性，阻礙學生主體意識和能力的發展，預想的課程目標很難實現。

C. 課程的理論流派及其基本觀點分別是什麼

1.知識中心課程理論

知識中心課程理論也被稱之為學科中心課程理論，以英國斯賓塞、德國赫爾巴特、美國布魯納為代表，這一理論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識基本規律和相應的技能為目標。自「二戰」後，這一課程理論主要來源於「要素主義」和「永恆主義」。

以巴格來為代表的要素主義強調課程的內容應該是人類文化的「共同要素」，提出課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識，而最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的重要特點在於它是由若干門學科組成的，每一門學科有自己特定的組織。也就是說，要素注意重視傳統學科課和系統知識的傳授。

永恆主義進一步闡明了名著課程和教材所具有的優越性，認為學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰，更能促進學生智慧的發展。也就是說，永恆主義強調具有理智訓練的傳統永恆的學科的價值高於實用學科的價值，理應成為課程的核心內容。

2.社會中心課程理論

也可稱之為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德、弗萊雷為代表。他認為應該把課程重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關注學科的知識體系，認為課程應該圍繞當代社會的重大問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。

3.學習者中心課程理論

主要包括經驗主義課程理論和存在主義課程理論。

經驗主義課程理論以杜威為代表。他認為以學科為中心的傳統課程是不可取的，應代之以兒童活動為中心的課程。杜威認為，課程必須與兒童的社會生活相聯系，應以兒童為出發點、為中心、為目的。此外，課程的組織應心理學化，應考慮到兒童心理發展的次序，充分關注兒童現有的經驗和能力。

存在主義課程論以奈勒為代表。他認為課程最終要由學生的需要來決定。在存在主義看來，為學生規定一種固定不變的課程是不適當的，應當把教材看作是自我發展和自我實現的手段，不能使學生受教材的支配，而應該使學生成為教材的主宰。知識和有效的學習必須具有個人意義，必須與人真正的目的和生活相聯系。並且，存在主義認為，人文學科應該成為課程的重點。

D. 社會學習理論的主要觀點是什麼

1、注意過程 班杜拉在這里，把社會因素引進了行為主義學習理論，是行為主專義理論體系的一個重大發屬展。 2、保持過程 觀察者把自己觀察到的示範行為以符號表徵【表徵（representation）: 將知識保存在人腦中的表示方式。在心理學中，表徵有若干種模型，運用符號（即語義-概念）進行表徵是其中之一。班杜拉認為，人的"大部分調節行為的認知過程主要是概念性的，而不是心象性的。"】的形式轉化為個人經驗儲存在自己的記憶中。這時所儲存的不是示範行為的本身，而是對示範行為的抽象。大家都知道，傳統的行為主義是閉口不談內部過程的，而班杜拉在這里所講的保持過程恰恰是典型的內部過程。可見，班杜拉在發展行為主義理論中，跨出了多大的步伐。 保持過程與注意過程緊密聯系。沒有保持過程的支持，注意過程是很難奏效的。 3、運動復現過程 （也稱"產出過程）。這是觀察者對示範行為的表現過程。或者說，是觀察者將保存在內部的符號表徵轉化為外顯行為的過程。在表現觀察行為的初期，難免不如示範行為那麼准確，需要一個逐步熟練的過程。對兒童說來，這種運動復現往往表現為游戲。 4、強化和動機過程

E. 社會中心課程理論的介紹

社會中心課程理論，又稱為社會改造主義課程理論，它是從進步主義教育運動中分化出來的，主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世紀50年代後的主要代表人物是布拉梅爾德。

F. 學科中心論的主要觀點

(1)學校課程應以學科分類為基礎。

(2)學校教學以分科教學為核心。

(3)以學科基礎知識、基本原理、基本技能的掌握為目標。

(4)知識是課程的核心。

(5)學科專家在課程開發中起重要作用。

G. 社會中心課程理論的主要內容

社會改造主義課程理論認為，教育的根本價值是社會發展，學校應該致力於社會的改造而不是個人的發展。為此，該理論批判兒童中心課程理論過於注重學生的個人需要、興趣、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現未來理想社會的運載工具。社會改造主義課程理論的基本主張包括以下內容：(1)課程改造的目標。社會改造主義者認為，設定課程目標的目的，不是讓學生適應現存社會，而是要培養學生的批判精神和改造社會現實的技能。為此課程目標要統一於未來的「理想社會」的總目標；各門學科的內容統一於「社會改造」；課程安排統一於解決問題的活動。(2)課程內容。改造主義課程沒有統一的課程內容，它以廣泛的社會問題為中心。如學校課程要關注犯罪、戰爭、貧富、種族歧視、失業、環境污染、疾病、飢餓等問題，學生對這些問題要有批判性見解。學校課程還要設置工業化、自動控制宣傳媒介等論題，要學習社會學、人類學、政治學、歷史、物理等科目。值得注意的是，這些課程應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定。(3)課程組織。社會改造課程理論主張，應以解決實際的社會問題的邏輯，而不是學科知識的邏輯為主線來組織課程。改造主義者提出了多種課程組織方式，如課程的安排要具有彈性，多種形式的活動形成學習單元，充分利用校內外的環境，學科須重新組織，對課程重新認識，課程計劃無需事先制定等。(4)學習方式。改造主義課程理論主張盡可能讓學生參與到社會生活中去，增強學生適應社會生活的能力。此外，改造主義者還就學校的課程改革提出一些原則。他們認為，要真正發揮學校在社會改造中的作用，學校自身必須做出相應的改革，學校改造首先是課程的改革。課程改革應該遵循這樣一些原則，如課程應由多方面活動和各種材料構成；依據綜合的原則組織這些活動與材料，並與需要理解的意義保持密切相關；提供一切具有社會價值的技能；提供關於當代生活的重要問題和課題的實踐；組織和運用兒童的矛盾和動機，以兒童學習的矛盾而不是教師教學的矛盾為基礎；通過自治的學校團體，建立一種社會合作計劃；為創造力的表現和審美意識的形成提供充分的機會等。

H. 不同課程流派的主張觀點有哪些

轉一篇論文供參考
現代課程理論的主要流派
（一）學科中心課程論 學科中心課程是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態的總稱，是指分別從各門科學中選擇適合學生發展階段的內容，組成不同的學科，並按各自所具有的邏輯和系統獨立地、並列地安排它的順序、學習時數和期限。從學校產生，學科中心課程論就發展起來了。隨著社會政治制度的變遷和生產、科學技術的發展，經過長期的實踐與研究，逐步形成比較系統的理論．在我國古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的「六藝」(禮、樂、射、御、書、數)、「四文」(詩、書、禮，樂)說，是我國最初形成的學科研究理論依據。在西方，柏拉圖(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亞里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等認為一個真正的自由普通教育的內容應當由少數經過仔細選擇的學科組成，這個學說自古希臘時期至歐洲文藝復興時期以前，支配了歐洲的學校課程，長達一千五百年以上。文藝復興時期以後，資本主義興起，生產和科學技術有了很大發展，沖破了宗教的束縛，教育也獲得很大的發展。英國教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：「知識就是力量」，學校主要應當講授自然科學知識。捷克教育家誇美紐斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡導「泛智主義」(Pansophism)，在他的專著《大教學論》(1632 年)里提出「把一切事物教給一切人」，設置網路全書式的課程。他主張現實世界的一切知識都是有用的，是培養「全知全能」的「智慧接班人」所需要的，都應該包括在課程之內。19世紀德國教育家赫爾巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理學為課程提供理論基礎的人，他信奉「主知主義」 (Intellectualism)，把發展人的「多方面的興趣」看作一個根本的教育任務。他認為應當培養六種興趣 (經驗，思辨，審美，同情，社會，宗教)，並分別設置相應的課程。例如，為培養思辨的興趣(進一步思考事物「為什麼」的興趣)，應設數學、邏輯學、文法等學科，鍛煉學生的思維能力。英國實證主義哲學家、社會學家斯賓塞(H．Spencer，1820～1903 年)在學科中心課程論發展中起著重要作用。他從功利主義 (Utilitarianism)觀點出發，提倡實用科學知識，反對脫離生產和生活實際的紳士教育課程或古典文科中學課程，主張適應資產階級新需要的實科課程。這反映了工業革命或第一次技術革命時期科學和生產、科學和教育開始結合起來的趨勢。斯賓塞認為，教育的作用是使人們為過「完滿生活」作準備。他在《什麼知識最有價值》(1859 年)一文中說：「什麼知識最有價值？一致的答案就是科學。這是考慮到所有各方面得來的結論．「科學作為學校的課程內容，對學生說來，也具有最大的價值。」斯賓塞還對所謂的「完滿生活」的活動進行了分析，劃分出五個方面，並以此為依據對學科進行分類安排。例如數學、力學等學科，就是為了准備間接自我生存的活動，包括謀生、賺錢、設計、生產等而設立的。值得一提的是，斯賓塞的這種功利主義的教育思想對於佩里有極大的影響，促進了19世紀末20世紀初的數學課程近代化運動的產生和發展。 學科中心課程論具有五大優點，分別是：1.根據學科組織起來的教材，能夠教人系統地掌握文化遺產；2.有條理地學習合乎邏輯組織起來的教材，能充分發展人的智力；3.把一定的知識，技術的基本要素有組織地傳授和教導，符合教育任務的要求；4.受到悠久傳統的支持，大多數教師對此習慣；5.課程的構成比較簡單，易於評價． 學科中心課程論也有它的不足之處，主要表現：1.由於教材注重學科的邏輯系統性，學習時往往偏重記憶而忽視理解；2.偏重學科知識結果的傳授，而忽視獲得知識的方法和過程的教學。這樣，不利於激發學生的學習興趣，調動學生的學習主動性，也不利於培養學生解決問題的能力；3.因學科較多，對學生來說，難以將學習的知識進行綜合與統一；4.教學方法劃一，難以實施區別化教育。 隨著生產力的發展和科學技術的進步，對課程理論的研究更加深入，學科中心課程論也就不斷受到抨擊，主要認為它易於導致理論與實際脫節，不能很好的適應社會的實際需要。盡管如此，學科中心課程論在歐美各國仍佔有重要地位；在我國, 從古代到現代學校始終採用學科中心課程。《美國大網路全書》「課程」詞條稱: 「學科課程是始終沒有被其他課程所取代的課程」。這是符合事實的。可見，學科中心課程的影響是深遠的, 其優越性的地位和積極作用也是不容忽視的。
（二）兒童中心課程論 兒童中心課程(Child－centered Curriculum)是以兒童的主體性活動和經驗為中心組織的課程，即以選擇和組織學習經驗為基礎，用兒童的興趣、需要、問題等組成的課程，其學習形式是通過兒童的活動，解決問題。兒童中心課程又稱活動中心課程(Activity－centered Curriculum)或經驗課程 (ExperienceCurriculum)。兒童中心課程論的思想首先應追溯到18世紀法國啟蒙思想家盧梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡「自然主義」 (Naturalism)，倡導 「自然教育論」，主張採用擺脫封建統治影響的「適應自然」的教育方法，培養「自然人」。盧梭的課程論的核心，在於創造性地發現兒童內在的「自然性」，教育不能無視兒童的本性和現實生活，必須遵循兒童的「自我活動」，採取適應兒童「年齡發展階段」的教育方法。盧梭非常重視「直接經驗」，甚至提出：「世界以外無書籍，事實以外無教材」。在盧梭所寫的《愛彌兒》中，已經提出了活動中心課程論的基本思想。給兒童中心課程以系統的理論基礎的是美國實用主義哲學家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他認為傳統的學科課程以學科為中心, 不能照顧兒童的需要和興趣，學科分得過細，又同實際生活距離較遠，他主張教育內容應該密切聯系兒童的社會生活經驗，從兒童的興趣和需要出發，以兒童的活動為中心，來設計課程的內容和結構。杜威曾說過：「學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。」他反對把教材視為「固定的和現成的」、「兒童經驗之外的東西」。特別強調「從做中學」，如活動作業、手工、烹調、縫紉、表演、實驗等，他認為通過這樣的活動獲得的經驗，可以與社會生活相適應，克服知識的孤立性，為兒童提供對世界的完整認識。因此，可以將這里的「活動」大體與「社會生活」看作同義語, 也就是杜威所說的「教育即生活」、「學校即社會」。 杜威主張教育即生活，而不是生活的准備，所以要以兒童為中心來進行課程設置，使課程滿足兒童當前的需要和興趣。可以說，活動中心課程的根本出發點是兒童的興趣和動機，以動機作為教學和課程設置的中心。在他看來，兒童有4種本能的動機，即社會動機(同其他兒童在一起活動的慾望)、建設動機(對原料加工和建造各種事物的慾望)、探索動機(好奇的傾向和實驗的願望)和表演動機(愛好創作和欣賞各種藝術的傾向)。活動中心課程的設置和教材的選擇，都要圍繞著兒童的這些動機來進行。 杜威的學生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)創立的「設計教學法」(1918 年)把杜威的兒童中心課程論體現得最為完善。所謂「設計教學」就是要學校在學生的有計劃的活動中進行教育。這種活動必須由兒童決定目的，兒童制訂活動計劃，兒童自己實施活動，兒童自己評價活動效果。兒童在設計活動中可以獲得知識，培養興趣、能力和各種品質。1919年成立了「進步教育協會」，使兒童中心課程在美國中小學廣泛流行，形成一個全國性的持續近五十年之久的教育改革運動。在舊中國，陶行知先生倡導的「生活教育」、「教學做合一」以及其他一些實驗學校的實驗，都是以「活動中心課程」和「設計教學」的原則為依據的。新中國成立後批判了這種課程論，但60年代「文革」期間，又曾出現「典型產品組織教學」，「以戰斗任務帶動教學」等做法，實質上也是貫徹「活動中心課程論」。 由此可見，兒童中心課程論有以下優點：1.從兒童感興趣的問題出發，學習活動是積極的，活潑的；2.注意將學習與生活環境密切聯系，將生活、經驗、社會課題和其他豐富的內容吸收到學校課程中來，有利於豐富學校的教學內容；3.注意從活動、經驗中學，有利於培養學生解決問題的能力，使學生身心得到發展。但如果完全按照兒童中心課程論的觀點來進行課程設置，也會出現以下弊端：1.課程內容局限於兒童的日常生活經驗，輕視前人創造的文化科學，不利於掌握必要的基礎知識和基本技能；2.偏重課程的心理結構，忽視知識的體系和科學的邏輯結構，不利於學生掌握系統的科學知識。表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展；3.以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。 兒童中心課程論雖然沒有普遍實行，但它在課程理論上的價值是不能抹煞的，在小學低年級，在一定時期和一定范圍內，適當採用活動課程，來調動兒童學習的主動性和積極性，是很有益的，它也給中小學和高等學校編制課程提供了重要的啟示。實際上，在現代的課程設置中，已經不存在單純的學科中心課程論和單純的活動中心課程論，從現行的教學計劃來看，既有學科中心課程，又有活動中心課程(如生產勞動、見習與實習、社會實踐、軍事訓練以及某些工藝性課程)，這兩種課程理論已經逐漸相互吸收，取長補短，融合成為當前主要的課程設置指導思想。尤其是在我國的課程設置中，在吸收活動中心課程論的合理內涵的同時，更加註重學科課程和活動課程的結合，1992年國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》，就已經規定了我國義務教育階段的課程由學科類和活動類兩部分組成。
（三）結構主義課程論 結構主義課程理論強調以知識結構為中心，其代表人物是美國的心理學、教育學家布魯納( JeromeBruner, 1915- )，他的課程理論主要是關於教學大綱和教材結構的，他主張教學內容應以各門學科的基本結構為中心。學科的基本結構，指的是一門學科的基本概念、基本原理及其聯系以及這門學科的基本方法。掌握了基本結構，便於學生領會事實並能對它進行分類和評價，有利於知識的鞏固和促進知識、技能的遷移。結構主義課程論比較重視掌握概念，列出結構的程序，主張把學習重點放在使學生獲得知識的方法上，強調通過發現的方法使學生掌握知識及結構。這種課程理論主張在編制教材時應把學生智慧發展程序和學科結構有機結合起來，通過學科結構促進學生智慧的發展。結構主義課程論把結構主義原理和心理學理論引進課程結構中來，符合系統科學的理論，有一定的科學價值，同時在一定程度上反映了當代新技術革命對人才培養的客觀要求。 但是，由於這種課程理論的指導思想是「精英教育」因而過高的估計了學生的接受能力，並且過分的強調理論，忽視了學生基礎知識的掌握和基本技能的訓練。盡管理論上的期望值很高，但經過普通學校的實踐檢驗，未能取得預期的效果。這種理論適用於具有較高能力的學生，或許對高等學校的教學更適宜、更有意義。鑒於此，結構主義課程論缺乏普遍適用性的特點，尤其對中小學生更不適用，不能取得預期效果也在意料之中。但這種理論對於高等學校的教學有很大的借鑒意義，值得進一步研究。
（四）社會中心課程論 社會中心論課程強調以社會生活和社會問題為中心，是為了克服兒童中心課程論的片面性提出的，它主張涉及課程的依據是通過社會問題的分析而確定的，不主張以學生的興趣和動機作為編制課程的出發點，但贊成打破傳統學科課程的界限，而打破的方法不以學生活動來組織課程，而是以社會現實問題為課程設計的核心，所以社會中心課程又稱核心課程。

相對於學科中心課程論和活動中心課程論而言，社會中心課程論產生的較晚，它產生於20世紀30年代的美國，分為兩個流派，社會適應派和社會改造派，他們從不同的角度分別論述了各自的觀點。社會適應派有關於社會中心課程論的觀點和主張，社會的變化是個人發展的決定性因素，學校是社會的代理機構，社會在不斷發生變革，所以，課程設置、教學內容的選擇和教材的編排都應該為學生服務，目的是為了讓學生了解不斷變化的世界並適應不斷變化的世界，很好的在這個世界立足。 與社會適應派不同，社會改造派認為，社會在不斷變化，應該把社會生活和社會問題作為課程設置的核心，它的宗旨不是為了適應變化的社會，而是要把學生培養成為改造社會的工具，提高學生的主動性，自覺性，積極投人社會改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根據改造社會的需要來設置課程，把課程及其內容的選擇和安排與社會的改造聯系起來，圍繞社會改造的「中心問題」組織學校課程。這一理論中提出的課程組織結構是十分獨特的，有以下特點:1.課程的結構是車輪狀的，輪子的軸心代表某些關鍵性的問題輪輻是由討論、知識和技能的學習、職業訓練等組成的各類課程，它們是解釋和解決輪軸中關鍵問題的重要前提和支持；2.輪胎將涉及輪軸問題的所有相關課程統一了起來，使這個車輪得到了有機聯系。 按照這種獨特結構設置的課程主要有兩種形式: 一種是以生活問題為中心課程，這種課程的主要內容側重於生活問題，每次活動不必安排在一個連續的時間內進行，一個班的指導工作不是由一個教師來擔任，而且這種課程強調直接經驗，而不是知識本身的邏輯系統，強調個人研究，而不重視教師的系統講授。所以，以改造社會為中心，目的不是學習各種知識，而是對社會各方面問題的綜合學習，以改造社會、改造傳統；另一種是核心課程，它介於學科中心課程和活動中心課程之間，打破了學科的界限，從實際問題出發，把兩三門學科結合起來。一般由一個教師或幾個教師組成的教學團隊，通過一系列活動對一個班進行教學。每次教學活動是在一個連續的單位時間( 如2、3節課) 內進行的。 雖然，社會適應派和社會改造派的觀點不盡相同，各自有所側重，但它們都強調社會實踐活動和社會問題解決能力，這正是社會中心課程論的真正價值和創新點。每種理論被提出來，就有它的合理性和優點，社會中心課程論也不例外，它的主要優點表現在：1.重視各門學科的綜合學習而不是孤立的按照分科去學習，這樣就有利於學生掌握解決實際間題的方法；2.重視教育與社會、課程與社會的聯系，按照社會的實際需要來設置課程，有利於為社會需要服務；3.按照這種理論培養的學生，具有很強的社會適應能力。 但是，社會中心課程論也有它的不足之處，主要表現在以下幾點：首先，它過分誇大教育的作用，認為許多社會問題是由於社會造成的，與其他因素無關，但事實上，只靠教育是不可能解決所有問題的；其次，它忽視了各門學科之間的系統性，割裂了各科之間的聯系，不利於學生掌握各門學科的系統知識；再次，它過分強調社會需要，忽視了影響課程設置的其他因素，因此，社會中心課程論也不是解決課程設置問題的既全面又有效的普遍適用的理論，有待進一步改革和完善。

I. 簡述班杜拉社會學習理論的主要觀點（教師資格證考題）

您好，
班杜拉是沒過心理學家，社會學習論的創始人。社會學習論是闡明人怎樣在社會環境中學習，從而形成和發展其個性的理論。班杜拉認為兒童通過觀察學習而習得新行為。