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簡述學科中心課程論

發布時間: 2020-11-18 20:08:01

Ⅰ 學科中心主義課程論包括() A.社會改造主義學說 B.實用主義學說 C.要素主義學說 D.存在主義學說

C.要素主義學說

學科中心主義課程論包括要素主義學說。

Ⅱ 學科中心課程論代表任務有沒有赫爾巴特

學科中心課程論代表任務是有赫爾巴特 的。
學科中心課程論也稱分科課專程,是一種主屬張以學科為中心來編定的課程理 論。主張課程要分科設置,分別從相應科學領域中選取知識,根據教育教學需要 分科編排課程,進行教學。 主要代表人物是誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞。

Ⅲ 不同課程流派的主張觀點有哪些

不同課程流派的主張觀點有以下:

(一)學科中心課程論

代表人物:德國教育學家瓦根舍的範例方式教學理論;前蘇聯教育家贊科夫的發展主義課程論。

基本觀點:主張教學內容以學科為重心,教材必須按照科學的邏輯系統和學生的認知心理活動組織,使學生較好掌握人類科學文化知識的精華。

缺陷:較多強調按照知識體系編制課程,對社會生活和生產實際重視不夠,容易脫離現實。

(二)活動中心課程論。

代表人物:美國實用主義教育家杜威

基本觀點:是以經驗為中心的課程理論,主張以學生興趣、愛好、動機和需要為價值取向,以兒童社會活動為中心來研究課程和組織教學。

優點:尊重學生的主體性,有利於學生主動性積極性的發揮;強調實踐活動,有助於能力的培養;有利於學生獲得對世界的完整認識。

缺陷:過分誇大兒童經驗的重要性,忽視知識本身的邏輯性,不利於教學質量的提高。

(三)社會中心課程論。

代表人物:康茨,拉格;布拉梅爾德。

來源:從進步主義教育運動中分化出來,主張圍繞重大社會問題組織課程內容的理論。

基本觀點:

1.教育的根本價值是社會發展,學校應致力於社會的改造而不是個人的發展。

2.批判兒童中心課程理論過於注重學生的個人自由,需要,忽視社會的需要,主張課程的最終價值是社會價值,課程是實現未來理想社會的運載工具。

優點:強調課程建設要關注社會焦點問題,反映社會政治經濟變革的客觀要求,課程學習深入社會生活;強調課程結構有意義的統一性,深刻認識到社會因素對教育的制約作用。

缺陷:誇大了學校變革社會的功能,把課程設置的重點完全放在適應和改造社會生活上;忽視學生的主體性,阻礙學生主體意識和能力的發展,預想的課程目標很難實現。

Ⅳ 學科中心課程理論代表人物

學科中心課程理論代表人物:斯賓塞;赫爾巴特;布魯納。

拓展資料

一、斯賓塞的實科課程理論

教育的目的和任務在於教導每一個人怎樣去過「完美」的生活。他把人的活動分成五類,並依據活動的種類,確定了教學內容:

1、直接保全自己的活動。它要求了解解剖學、生理學及衛生學。

2、獲得生活資料,間接保全自己的活動。除了掌握讀、寫、算等基本技巧外,還要掌握邏輯學算術、幾何學、力學物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學以及外國語知識等。

3、種族保存(即教養子女)的活動。它要求研究生理學、心理學和教育學,以便正確地實施對兒童的體育、智育和德育。

4、履行社會義務。需要研究歷史,研究「自然的社會史」,即社會發展的現象。

5、滿足興趣愛好和感情的需要的休閑活動。

人需要 「自然、文學、藝術樂趣」,「缺少了繪畫、雕刻、音樂、詩歌,……生活喪失了自己的一半精華」。斯賓塞關於教育內容的主張,雖然從資產階級的功利主義出發,但它包含了很廣的學科,在資產階級的斗爭中,起了極大的作用。

在教學方法上,斯賓塞反對當時學校中流行的形式主義、經院主義,主張把教學建立在學生的自動性上面,強調興趣在教學過程中的作用,指出「應該引導兒童自己進行探討,自己來推論。給他們講的應該盡量少些,而引導他們去發現的應該盡量多些。」

在道德教育方面,斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則,認為利己主義和利他主義必須互相協調。並且杜撰了道德進化公式:利己主義(集中);利他主義(分化);道德的最高階段--利己主義和利他主義的調和、平衡。在紀律方面,他反對懲罰,鼓吹自然後果的原則。 [4]

斯賓塞的教育核心理念主要包括以下幾個方面:

——提倡科學教育,反對古典主義教育;

——提倡自主教育,反對灌輸式教育;

——提倡快樂和興趣教育,反對無視學生身心發展規律的教育方式。

二、赫爾巴特的主知主義課程理論

主張把德育放在首位,但從主知主義的角度加以闡釋, 認為道德高尚的人就是具有道德知識、道德思想和道德判斷力的人,提倡學校課程的設置應與人的多方面興趣相適應。

赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅,是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者,在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來:「教育學作為一種科學,是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論,在心理學的基礎上建立起了教學理論,在倫理學的基礎上建立了道德教育理論,從而奠定了科學教育學的基礎。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前,教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述,教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。他明確指出,「不存在『無教學的教育』這個概念,正如反過來,我不承認有任何『無教育的教學』」,「德育問題是不能同整個教育分離開來的,而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上,也使學科教學具有了道德教育的任務,成為教育的基本原則,推進了教育理論的發展。

赫爾巴特還根據「統覺」學說,強調教學應該是一個統一完成的過程,提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。其中「清楚」是指清楚、明確地感知新教材;「聯想」是指學生通過一定形式的練習與作業,把系統化了得知識運用於實際,檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。後來,赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段,即准備、提示、聯想、概括和運用,為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將其演變為五步法,即復習、引入、講解、總結和練習。

三、布魯納的學科結構課程理論

學習的實質是一個人把同類事物聯系起來,並把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。簡言之,按照布魯納的觀點,知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的,並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值,決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。

布魯納認為,知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程,即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。

新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎,或者接受比以前更精練的知識,或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。

理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的關於他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的"一套偶然有聯系的、非特定的類別"。

因此,一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什麼樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物,但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統並不是一成不變的,它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組,標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。

Ⅳ 布魯納到底是學科中心課程論還是社會中心課程論

江西國編參考書上是社會中心課程理論的代表!

Ⅵ 簡述學科中心課程論

管理的學科特徵:
(1)管理學是一門理論性與應用性相統一的學科;
(2)管理學是一門定性
和定量相統一的科學;
(3)管理學是一門軟學科;管理學具有鮮明的時代特徵;
(4)管理學是一哈自然屬性和社會屬性相統一的學科。

Ⅶ 什麼是學科中心課程論

是指根據學校培養目標和科學發展,分門別類的從各門科學中選擇適合學生年齡特徵與發展水平的知識所組成的教學科目的教學理論。

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