学前教育的设置是
专业的目标定位是专业发展的方向性选择,它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。本科学前教育专业的设置在我国是上世纪50年代的事情了,到今天,怎么还会有目标定位的问题?事实是,社会的发展和教育内部结构的变动对学前教育人才的需求发生了变化,原有的目标定位产生了问题,而新的目标定位和相应的课程设置怎样才是科学的合理的,尚找不到明确的答案。
本文拟对这个问题进行探讨。一笔者所在学院的前身是浙江幼儿师范学校,办学已有50多年的历史。2001年正式并入浙江师范大学。学院的办学功能仍以服务本省的学前教育事业为主。尽管学院目前的办学层次定位于“专科为主,逐步发展本科,创造条件发展研究生教育”,这与现阶段幼教事业对人才的需求、现阶段幼教师资队伍的结构是相适应的,但本科层次的幼教师资肯定代表了学前教育事业未来的发展方向,顺应了幼教师资专业化的要求,是个世界性的趋势,具有前瞻性的意义。并入高校后的第二年学院开始招收学前教育专业四年制本科。如何进行专业的目标定位是专业建设的最大问题。
可能的选择有二。
1·沿袭上世纪50年代以来的做法1952年,教育部颁发了《关于高等师范学校的规定》,其中特别强调高师教育系得分设学前教育组,培养中等幼儿师范学校的教师。根据同教育部有关高等院校院系调整的计划精神,教育部将分散于一些高校的有关专业适当合并,以利于集中力量,形成幼儿师范学校师资培养培训基地。于是,合并成立了南京师范学院幼儿教育系和北京师范大学教育系学前教育专业。其培养目标是:中等幼儿师范学校的师资。从此,我国高等学前教育专业培养目标明确,力量相对集中地担负着我国中等幼儿师范学校师资培养的任务。跨过十年文革,教育部于1978年10月又颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》,再次特别强调:“原有学前教育的师范院校,应积极办好这个专业,扩大招生名额,为各地幼师培养师资。”于是,原来已设有学前教育专业的北京师范大学、南京师范大学、西南师范学院、西北师范学院和东北师范大学等高等师范院校自1978年-1979年先后恢复招生。上世纪80年代初期,华东师范大学、陕西师范大学以及一些省(市)、自治区师范院校也增设了学前教育专业。而且教育部在1980年8月颁发的《关于办好中等师范教育的意见(试行草案)》中强调:“1985年前,在原来的大行政区范围内,应有一所高等师范学校开设学前教育专业。”在政府的推动和支持下,拨乱反正后的高师学前教育专业不断壮大起来。
至本世纪初,全国已有40多所高等师范院校设置了学前教育专业。几十年来,我国高师学前教育专业无论是规模上还是学科建设上都获得了前所未有的发展,为我国各地的幼儿师范学校输送了大量的师资,推动了我国学前教育理论水平的提高,为幼儿师范教育的发展和学前教育事业的发展做出了重大的贡献。
但是,历史发展到今天,这个专业原有的目标定位与变化了的社会、变化了的教育开始发生错位,其主要表现为: (1)本科学前教育的培养目标、培养规格与社会对学前教育人才的需求错位。当代社会经济文化的发展,文明程度的提高,使社会各领域提高了对人才需求的规格。社会需求的这一变化必然会影响到作为培养人才奠基工程的学前教育,因为它与人才发展的基点息息相关。而事实上,学前教育已经着手提高人才质量的工作,许多地区学前教育的最前沿—托幼教育机构,其对人才的要求已经或正在投向本科层次。毋庸置疑,随着时代的发展,本科学前教育毕业生走向托幼教育机构必将成为一种大趋势。(2)本科学前教育的培养目标、培养规格与学前教育内部结构的发展错位。随着三级师范向二级师范的过渡,随着“教师教育事业是大学的使命”①观念的日益深入人心,中等幼师必然慢慢萎缩进而淡出历史舞台,使高师学前教育专业毕业生就业困难,由就业困难而引发招生困难,若仍围绕原有的目标运行,必将阻碍其自身发展。
(3)本科学前教育的培养目标、培养规格与学生应有的社会适应性错位。仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员,方向单一,目标狭窄,方法封闭,毕业生走向社会后缺乏适应教育结构变迁的工作转换能力,适应性差。很显然,我们再进行这样的目标选择,已经难以为继了。
2·定位于“高素质的学前教育工作者”这是我们的选择。在笔者所在学院的学前教育专业四年制本科教学计划中,其培养目标是这样表述的:“本专业培养德、智、体等方面全面发展、能够适应社会发展和现代学前教育改革与发展需要的高素质的学前教育工作者。”“学前教育工作者”是一个比较宽泛的概念。在学前教育的领域中,其“工作者”可以是搞理论教学或理论研究的,也可以是搞管理和科研的,也可以是社区、少年宫的儿童教育工作者,当然也可以是与学前教育有关的文化产业如影视、报刊、网络、出版、图书馆等的从业者,但最主要的是培养托幼教育机构的一线教师。“立足幼教师资、兼顾相近相关”的培养目标使专业口径相对较宽,有利于吸引考生,也有利于适应就业市场。“工作者”的定位也表明我们培养的人才是具有本科学历的应用性人才,他不是“经院型”的,而是“实践型”的,它不是单一的,而是多元的,在学前教育领域有相对较强的适应性。这样的定位体现了高等教育大众化的背景下学前教育专业与时俱进,主动与社会的变迁和进步接轨,根据幼教人才市场的需要办学,同时为自身的专业建设和学科发展拓展广阔空间的理念。需要指出的是,这样的理念也许更容易被幼师升格转型过来的高校所接受,因为他们本来就具有这种服务功能,本来就是以培养幼教师资为己任的。只是这种实践应用型人才更多地具有理①管培俊.关于教师改革发展的十个观点本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题论素养和研究能力,有较强的适应性,与当年的中专幼师生不可同日而语。“高素质”是一个培养层次的定位,表明其区别于中专幼师,也区别于专科幼师。“高素质”的内涵应该是历史的和动态的。在新的世纪里,社会文明进步和全球化、信息化背景下,幼教师资的素质提升应该有更高的要求。由于地域的广大和发展程度的不平衡以及学前教育的特殊性,中国的学前教育领域将长期存在从业者尤其是师资队伍素质状况的多层次性。中专(职高)、专科、本科甚至研究生并存,且构成金字塔型的结构。由于研究生批量地进入幼教领域目前在我国尚无法做到,本科学历的从业者就应该处于金字塔的上层,它应该在整个队伍中起带头和引领的作用,代表中国学前教育师资专业化今后的发展方向,从根本上提高我国幼儿教育的质量。
能起引领作用的现代高素质的幼儿园教师,其素质结构应该表现在四个方面: (1)德性方面。关心、爱心、事业心、敬业精神是幼儿园教师德性修养的重要内容。在北京师范大学教授庞丽娟看来,“热爱儿童是幼儿园教师对儿童和儿童发展应该首先作出的承诺。”①德性方面与以往幼师生的不同体现在这种爱和敬业建立在更为科学理性的基础上,相信每一个儿童都能够学习、能够学好,都能成为优秀的儿童和未来的社会成员;还应该致力于将经验内容转化为儿童容易理解和接受的内容和形式,努力支持和帮助儿童的学习和成长,为每一个儿童的长远发展在早期奠定良好的基础。(2)学识方面。幼儿园教师的职业特点决定了其学识涵养不是单一的,而是一个复合的结构。这个结构是由自然人文社会的一般通识加教育类基础知识再加幼儿教育的特殊专业知识三部分组成的。这个结构应该是开放的、发展的。也就是说,伴随着时代的发展,一般知识要力求广博和宽泛,专业要力求扎实和精深。这种“力求”比知识本身更重要。幼儿园教师要怀着对人类热爱的博大胸怀,对幼儿成长的关怀和敬业奉献精神,来重视自身的知识更新,不断提升文化素养,并在实践中凝聚成新的教育智慧和创造能力,这是新时代幼儿园教师的必备品质。
(3)能力方面。幼儿园教师是一个专业技术岗位,需要特定的能力和技能。这中间既包含一般的能力和技能,诸如思维能力、人际交往能力、组织管理能力、观察分析能力、总结评价能力等,也包括具有教师自身独创性、专长性的各项技能,如幼儿园教师的了解幼儿、合理地选择幼教内容、创设孩子成长的支持性环境、组织调控孩子们活动等能力。在幼儿园,没有弹、唱、说、跳、画、写、算的基本功,没有熟练的组织管理技巧和活动设计技能,要做好幼儿教育工作肯定是不行的。所以从这个意义上说,幼儿园教师应当是个“全才”。(4)身心方面。健全的体格、愉快的情绪、烂漫的童心,这是理想的幼儿园教师所不可或缺的。幼儿园是一个特殊的生命生态园,因为这里是由稚嫩并生长着的生命所构成的群体,这里特别需要健康、活力、生机、乐趣。
以上对于“高素质”的理解,体现在我们教学计划的“基本规格”中:
(1)握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理及“三个代表”重要思想,树立科学的世界观、人生观和价值观,具有良好的职业道德和奉献精神,热爱幼教事业,热爱幼儿。
(2)具有宽泛的人文社会科学和自然科学基本知识,形成复合型的知识结构,具有较强的知识迁移能力和持续发展潜能。
(3)掌握教育科学的基本理论和学前教育的专业理论和专业技能,具有扎实的教师职业基本技能和幼儿园工作实际能力。具有从事学前教育科学研究的能力。
(4)熟练掌握现代教育技术,具有健康的审美观点、良好的艺术素养,外语、计算机、普通话达到国家规定的标准。
(5)养成良好的体育锻炼和卫生生活习惯,懂得一定的保健知识和方法。达到大学生体育合格标准,具有健全的心理和健康的体魄。
二培养目标和基本规格有了明确定位,相应的课程体系就是为了使这种定位落到实处。
围绕“高素质的学前教育工作者”的目标和相应的规格要求,我们的课程体系包括了“通识课程”、“师范性课程”、“专业课程”三大模块。
通识课程是培养全面发展的“人”所必须的;师范性课程是培养作为一个“教师”所必须的,包括普通教育心理理论以及基本的说写能力和现代教育技术的应用能力;专业课程是培养“学前教①庞丽娟.新纲要与幼儿教师的专业素质[A].幼儿园指导纲要解读[C]2005年教师教育研究第3期育工作者”所必须的。这三大模块由一条基本线索串联起来:培养人———培养教师———培养学前教育工作者。
专业课程的构建是整个体系的重心。为使专业课程更好地指向培养目标,我们对两方面的信息进行了收集和思考。一是幼教一线的声音。在就本科层次幼教师资的培养听取意见的座谈会上,幼儿园园长和骨干教师们的不少见解给我们很多启示。比如“要读懂孩子”的观点。一线老师最重要的素质是“读懂孩子”,要了解、理解孩子,用研究的眼光观察孩子,在孩子中间有亲和力,能成为他们的伙伴、朋友。本科层次的幼儿园教师不能因为“书多读了,离孩子却更远了”;比如“精品”的观点,希望本科学生在毕业后能在“金字塔”型的幼教师资队伍中起骨干带头作用,成为研究型和实践型兼有的幼儿园教师;还比如“导师制”的观点,建议在本科生培养的过程中特别注重实践环节,与优秀的幼儿园教师挂钩,本科生要直接站到幼教的前沿,跟随着最好的老师迅速成长;等等。二是对原有中专、大专学前教育专业课程的分析。“三学六法”是幼师传统的课程体系。1995年,国家教委颁布的《三年制中等幼儿师范学校教学方案》中规定,幼师的专业课程包括幼儿卫生保健课程、幼儿心理学、幼儿教育概论和幼儿园教育活动设计与指导等课程,虽然名称有些变动,其框架仍在“三学六法”,只是把六法(幼儿园语言、计算、常识、音乐、美术、体育教学法)合为一门“活动设计与指导”,但正如华东师范大学王振宇教授所指出的,“其课程性质不明,教学内容庞杂,有拼盘之嫌”,①实际教学过程中教师很难把握和操作,最后还是分而食之。后来的专科课程结构也大同小异,区别只是教材厚薄而已。这类课程过于集中在“幼”字上,理论体系单薄,知识面狭窄,使学生对理论缺乏系统的把握和深刻的理解,只能就事论事而难以创造性地解决问题。
基于以上认识,我们把专业课程按“培养幼教师资、兼顾相近相关”的原则划分为专业主干课程和专业选修课程。选修课程是主干课程的拓展、延伸、深化,着眼于发展学生与学前教育相近相关领域的特长和兴趣。主干课程划分为三类:一是专业理论类课程。包括教育学、教育史、心理学、人体解剖生理学等基础教育理论及学前教育心理学、学前儿童心理学等学前教育理论。这类课程主要是在整体上让学生把握两方面的问题:教育特别是学前教育是什么,引导他们探究其中的特点和规律;幼儿怎么样,其身心发展的规律有哪些。这两方面问题的把握是为解决如何根据学前教育的规律和幼儿身心发展的规律实施教育提供依据的。二是专业应用类课程,它是理论与实践的中介。包括教育科研方法、教育统计与SPSS运用、幼儿游戏理论、幼儿园课程、家庭社区教育等。这类课程是为幼儿园实践活动提供中介或直接的理论和操作方法的。三是专业实践课程。包括教育调查、专业实验、教育见习和实习以及毕业论文、毕业设计。这类课程的目的是使学生通过实践的体验思考理论的运用和创新,获得专业能力的提升,使之智能和情感都逐渐融进幼教第一线。
三探讨本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题,有几个重点难点值得单独列出予以思考商榷。
1·专业性质的认识问题“幼师”往往使人联想到“幼稚”———学术含量不够,这当然是过去的事情了。但本科学前教育专业定位于以培养托幼教育机构的一线教师为主,势必会强调职业导向和职业技能,强调实践应用,强调知识的基础性和综合性,这样就会使人怀疑其专业的水准。笔者就曾不止一次在有关学前教育专业的研讨会上遇到一些专家,他们往往分别以教育学专业或学科类专业的标准来徇以培养幼教一线师资为主的学前教育专业,认为这一专业不仅在教育类课程的开设上达不到教育学专业的要求,而且也谈不上学科水平。这个问题的关键是对这一专业性质的认识。虽然学前教育专业在专业分类上归之于教育类专业的范畴,但决不能简单地将其与教育学专业划等号,也不能因为原来以培养幼师师资为目标其专业水准就高,以培养幼教师资为目标其专业水准就低,也不能因为培养中学教师的学科性强而认定培养幼儿园教师的学科的基础性和综合性其学科水平就低。对学前教育专业内涵的把握和课程设计要跳出原有的思维定势,从其专业特性出发来思考这个问题,要充分地考虑到幼儿教育的职业特点和①王振宇,步社民等.面向21世纪学前教育师资职前培养专业设置、课程改革理论与实践研究的报告[R].教育部师范教育研究项目.本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题幼教师资的素质要求,改变以教育学专业或学科类专业为摹本来设计和评判学前教育专业的做法,把这一专业当作我国教师教育体系中一个独立的特色专业来加以建设,科学地分析其专业内涵,确立合理的课程体系和教学内容,并建立具有自身特色的专业评判标准。
2·实践教学的地位问题在设计课程建构时,我们把专业实践课程放在重要位置,提出了“时间上贯穿、空间上拓展、课程中渗透”的“全实践理念”。幼师历来有重视实践操作的传统,本科层次的实践教学表现为高一层次,那就是实践不仅仅为职业能力的提高服务,为内化理论知识服务,为提升专业思想服务,更重要的是通过专业实践形成以幼教为对象的研究和创新的品质。体现在我们的教学计划中,从教学时数来说有幼教调查1周,有以实践为主的短学期6周,教育实习13周,毕业论文(设计)8周,共28周。课程渗透的要求是,专业课程中实践课时不少于总课时的1/4。加上师范性课程和艺术课程中的操作实训,学生在四年的学习总时数中,起码有30%是在参与实践的。
这么多的时间用于实践,可能会产生的问题是:影响课堂教学的时数,进而影响理论水平的提高。这里也有一个观念问题。认为课堂教学是提升理论水平的,实践只是理论的运用。这种观点忽略了实践的研究性学习功能,忽略了理论学习最重要的目标:创新。而实践中的领悟和对问题的发现是创新最重要的源泉。如果说,中专层次的幼教师资的弱点在于经验的提升和传递,从而影响了他们的可持续发展,那么,本科层次的幼教师资的优点就应该在于其操作和研究兼能。所谓本科生理论功底扎实,其表现不在于记住了很多,而在于对实际问题的洞察和创造性解决,在于经验的抽象和提升。
3·艺术类课程的位置问题艺术教育对于儿童智力发展的积极影响,对学前儿童健全人格塑造的积极影响已为经验和科学实验所证实。高素质的学前教育工作者肯定需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。强化艺术类课程的教学,是我国幼师普遍的教学传统。说到幼师,总会使人联想到唱唱、跳跳、画画,幼儿园教师在当地也是以艺术见长着称,长期在幼师工作的教师会形成一种“艺术为特色”才是幼师的惯性思维。现在的问题是:本科学前教育专业的艺术教学达到什么程度才是合适的?有两个区别必须明显地体现出来:一是与艺术专业的区别。学前教育的专业特性决定了学生不可能也没有必要化大量的时间和精力投入于艺术的学习和训练;二是与中专幼师的区别。前者以初中毕业生为对象,后者以高中毕业生为对象,两者在艺术技能方面的可塑性不一样,高中生的优点在于理解力和迁移能力强。要体现这两个区别,关键在于学前教育专业艺术类课程的教学目标应反映学前教育专业的特点和总的目标定位,以及学前教育实际的需要。通过艺术类课程的教学,让学生掌握基本的艺术技能技巧,重点放在学前教育迫切需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、装饰画、手工制作、幼儿园环境布置等方面,以实用性和工具性为重。同时,通过艺术课程,培养学生的艺术鉴赏能力和对幼儿艺术的美感。调整艺术类课程的教学目标,决不单纯是削减艺术类课目或课时问题,其关键是转变观念和研究学前教育中艺术教学的目标和规律,研究新的教学内容和新的教学模式。只有这样,艺术教学才能走进学前教育,学前教育才有“自己的”艺术教学。
㈡ 设置学前教育专业的二本院校有哪些
分省名单如下，你自己找是否在你们省是二本招生：
[北京]
北回京师范大学、首都师范大学
[河北]
河北大学、河答北师范大学
[山西]
山西大学、山西师范大学、太原师范学院
[内蒙古]
内蒙古师范大学、内蒙古民族大学
[辽宁]
辽宁师范大学、沈阳师范学院
[吉林]
东北师范大学
[黑龙江]
哈尔滨师范大学、黑龙江大学
[上海]
华东师范大学、上海师范大学
[江苏]
南京师范大学、徐州师范大学
[安徽]
安徽师范大学
[福建]
福建师范大学
[江西]
江西师范大学
[山东]
山东师范大学
[河南]
河南大学
[湖北]
华中师范大学
[湖南]
湖南师范大学
[广东]
华南师范大学、深圳大学
[重庆]
西南师范大学
[云南]
云南师范大学
[陕西]
陕西师范大学
[甘肃]
西北师范大学
[新疆]
新疆师范大学
㈢ 学前教育的基本任务是什么
学前教育的根本任务是促进学前儿童在德、智、体、美四个方面全面和谐发展，为儿童一生的发展打下良好的基础,为国民素质全面提高打下良好的基础。
学前教育的原则可概括为：
（1）从胎教开始适应各年龄发展和个体发展的教育；
（2）促进学前儿童体、智、德、美的良好发展与个性的健康发展；
（3）成人对学前儿童的照管与教育相结合；
（4）以兴趣诱发，在游戏中成长；
（5）创设适宜的环境，发挥其教育的功能。
(3)学前教育的设置是扩展阅读：
学前教育历史起源：
学前教育学成为一门独立的科学，首先是由德国教育家F.W.A.福禄贝尔提出的。他在夸美纽斯和法国启蒙思想家J.-J.卢梭的影响下，又接受了瑞士教育家J.H.裴斯泰洛齐的儿童教育思想。
于1837年在布兰肯堡创设了一所收托1～7岁儿童的教育机构，1840年命名为幼儿园（Kindergarten）。福禄贝尔系统地论述了幼儿园教育的重要性、内容和方法。他认为儿童的发展是渐进的过程，教育应适合儿童的发展，教育应以儿童的自主活动为基础。
他重视游戏的教育价值，把游戏作为幼儿园的主要活动，还设计了一套游戏和教学材料。他的主要著作有：《人的教育》（1826）、《慈母游戏和儿歌》（1843）、《幼儿园教育学》（1862）。虽然福禄贝尔教育理论中有唯心主义观点，但他在实践上和理论上推动了各国幼儿园的建立和学前教育学的研究。
㈣ 大学与技校的学前教育专业的设置有什么不同
大学学前教育是按照大学教学计划设置的，技校是按照中专教学计划设置的。
㈤ 学前教育预设课程是什么
[xué qián jiào yù]
学前教育
编辑
学前教育（Preschool Ecation）是由家长及幼师利用各种方法、实物内，有系统、有计划而容且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。学前教育是学前教育学的重要内容之一，是构成学前教育学的科学体系的一部分。儿童是人生智力发展的基础阶段，又是发展最快的时期，适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用。超常儿童的形成、发展，无一不与适当、正确的学前教育有关，尤其是智力方面的学前教育。学前智育是一个多方面的培养过程。对学前儿童的心理健康关注也不可小觑。这个年龄段的儿童心智发展极不成熟，需要家长及幼师积极的引导。现在的孩子很多都是独生子女，自我意识很强，缺乏对他人的关心，不懂得分享，因此，作为家长和幼师，应积极引导孩子学会关心他人、学会分享、乐于分享。
㈥ 学前教育的基本原则
学前教育的原则
学前教育的原则是教师在向儿童进行教育时必须遵循的基本要求。这些要求是根
据学前教育目标、任务和儿童身心发展的特点，并在总结了长期的学前教育实践经验的基础上提出来的。学前教育原则应始终贯穿于学前教育工作的全过程．既包括
学前教育课程的编制阶段，也包括学前教育课程的实施阶段。在课程的实施阶段，既适用于教学活动，也适用于游戏、日常生活活动等各种类型的活动。既适用于活
动计划的预设、内容的选择，也适用于环境的创设、材料的提供、活动区的设置等。总之，只要是有对儿童有影响的教育各方面、各环节、各流程等，都应该遵循这
些原则。
学前教育原则包括两部分：一部分是教育的一般原则，是学前教育机构、小学、中学教师均应遵循的，它反映了对所有教育者的一般要求：另一部分是学前教育的特殊原则，是根据学前教育的特点提出来的．是学前教育对教师的特殊要求。
(一)教育的一般原则
1．尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则
作为学前教育对象的儿童首先是一个人，是我们社会的一员。因此，他们享有人的尊严和权利。没有对儿童的尊重，就谈不上真正的教育。
(1)尊重儿童的人格尊严
儿童从一出生就具有人格尊严，他们与我们是同样的一个社会成员，不能因为他们小而歧视他们，要杜绝对孩子随意敷衍、盲目指责、任意羞辱的粗暴行为，更不
能拿儿童作为宠物玩耍，随意给他们起绰号，当众披露他们的缺陷。教师要将儿童作为具有独立人格的人来对待，尊重他的思想感情、兴趣、爱好、要求和愿望等。
(2)保障儿童的合法权益
学前儿童是不同于成人的正在发展中的社会成员，他们享有不同于成人的许多特殊的权利，如生存权、受教
育权、受抚养权、发展权等，这反映了人类对儿童在社会中的地位和权利的认可与尊重。但是，学前儿童毕竟是稚嫩、弱小的个体，他们对自己权利的行使还必须通
过成人的教育和保护才能实现。家庭、学前教育机构、社会应当保障未成年人的合法权益不受侵犯。因此，教师不仅是儿童的“教育者”，也应当是儿童权益的实际
维护者。
2．发展适宜性原则
学前教育的出发点和最后归宿都是促进儿童身心和谐发展。促进每一个儿童在现有的水平基础上获得充分的
最大限度的发展。教师进行学前教育与课程的设计、组织、实施都应着眼于促进儿童的发展。所提出的教育目标，既不可任意拔高，也不能盲目滞后，内容的安排应
以儿童身心发展的成熟程度为基础，注重儿童的学习准备。按维果茨基的理论来说：即是要找准每个孩子的“最近发展区”，使每个孩子通过教学活动都能在原有的
基础上有所提高，即“跳一跳，摘个桃”。教师应充分了解儿童已有知识和理解能力、智力水平的基础上，提出“略为超前”的适度的教育要求，把儿童发展的可能
性与积极引导二者辩证地结合起来，即既不低估或迁就儿童已有的水平，错过发展的机会，又不可拔苗助长，超出发展的可能性。
3．目标性原则
教育目标的最终实现，是一切教育活动的出发点和归宿。教师不能任凭自己的爱好兴趣或喜怒哀乐想怎么做就怎么做，实施教育的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行。贯彻这一原则应注意：
(1)把握目标的方向性和指导性
首先必须明确教育目标及其特点，把握教育目标的中心内涵和精神实质。由于教育目标是分层次的，有总体教育目标，有阶段教育目标，有各领域、科目的教育目
标，有具体的教育活动目标。其中，总体目标是具有方向性和指导性的，必须牢牢把握清楚准确；阶段目标是承上启下的目标，相对于教育的总体目标而言，对于教
育活动的具体目标来说，它又具有一定的总体性：而每一次教育活动的具体目标，则是实现总体目标的基本单位。三个层次的教育目标相互制约，共同控制着课程组
织的具体过程。
(2)注重教育目标实施过程的动态管理
课程发展目标是教师制订教育计划、组织教育活动的基本依据。实施过程中要求教师不仅注重基本目标的达成度，更要注重针对本班儿童的发展情况，及时调整目标或生成新的目标，形成以儿童发展为本的目标实施的动态过程。
4．主体性原则
儿童是学习的主体，只有儿童积极参与、主动建构，课程才能内化为他们的学习经验，促进其身心发展。发挥主体性原则，要尊重儿童人格、尊重儿童需要、激发
儿童的主动性。在学前教育中，教师要充分扮演好自己的环境的创设者、儿童学习的观察者、引导者的角色，体现“导”的艺术，要把活动的主体地位让给幼儿，让
孩子真正成为活动的主人。教师要承认学前儿童的主体地位，认识到学前儿童是学习、发展的主体，是一个独立的、完整的、成长着的、拥有极大发展潜能的主体。
贯彻这一原则应注意：
(1)准确把握儿童发展的特点和现状
在教育与课程的设计、组织、实施、评价等不同环节，应以准确把握儿童发展的特点和现状为基础，充分考虑儿童的兴趣和需要，尊重儿童的学习特点、学习兴趣、学习背景、学习意愿等，为儿童提供主动学习的机会。
(2)在活动之前还要善于激发学前儿童的学习兴趣和动机
活动中教师不是只考虑教师如何教的问题，而应更多考虑儿童的实际情况，激发学前儿童学习的内部驱力，思考儿童如何学习，如何才能充分调动儿童的积极性、
主动性和创造性，让学前儿童努力探索新知识、积累新经验。与其同时，要观察儿童的活动情况，适时给予支持、指导和帮助。
儿童积极主动地学习离不开教师积极主动地引导，而教师科学巧妙的引导，离不开教师主体性的发挥。只有教师发挥积极性、主动性、创造性，才能使教育计划的设定、教育活动的开展不流于形式，真正促进儿童的发展。
5．科学性、思想性原则
由于学前儿童教育的启蒙性特点，着重在儿童学习的兴趣、方法、情感态度的养成教育上，其教育目的是促进儿童身心和谐发展，富有个性的成长，所以学前儿童教育必须保证它的科学性、思想性。贯彻科学性、思想性原则，要做到以下几点：
(1)教育内容应是健康、科学的
选择的教学内容应该是健康、科学的，对儿童有积极向上的引领作用，而且内容和方法都应该是正确规范的，利于学前儿童正确地感知客观事物和现象，形成正确的概念和对事物的科学的态度。
(2)教育要从实际出发，对儿童健康发展有利
要从实际出发，对儿童进行有针对性的教育；教育形式要活泼，教学方法要多样；教师和家长要以身作则，言行一致，成为学前儿童行为的表率。
(3)教育设计和实施要科学、正确
教师和家长要了解儿童的年龄特征和认识事物的规律，根据儿童的实际选择，安排相应的教学内容：教师对知识的掌握应该要准确无误，要注意各学科、各知识之间的联系，选择多种教学手段和方法，科学地组织幼儿一日活动，合理安排活动时间和活动量。
6．充分发掘教育资源．坚持开放办学的原则
我们必须认识到儿童自身、儿童群体以及家庭、社会都是宝贵的教育资源，要充分发挥它们的教育作用。教育资源存在于儿童的生活中。在家庭、社区、教育机
构、街道、市场、田野，在儿童自身和儿童群体中，在看电视、听广播、交谈、游戏、旅游等各种活动中，都存在着丰富的教育资源，都在对儿童发挥着强大的影响
作用，其广泛性、灵活性、多样性、即时性，是学前教育机构教育难以比拟的。如果闭门办学，不仅造成教育自身的封闭、狭隘，而且也是教育资源的极大浪费。
现时代，学前教育机构必须在与社会系统的合作中去完成自身的教育任务，发挥学前教育机构教育在学前儿童成长中的导向作用。所以，在学前教育中，学前教育
机构必须是“开放的”，必须与家庭、社区紧密结合。这既是社会发展对学前教育提出的客观要求，又是学前教育自身发展的内部需求。
7．整合性原则
整合性原则是指将学前教育看作是一个完整的系统，保证学前儿童身心整体健全和谐的发展．综合化地整合课程的各要素，实施教育。贯彻整合性原则应注意以下几点：
(1)活动目标的整合
目标的确定不能单追求知识技能的获得而应以全面考虑情感态度、习惯个性、知识经验、技能能力等综合素质的培养和提高，即活动教育的主要目标应是整个人的发展。
(2)活动内容的整合
它是以目标的整合为前提，主要表现是使同一个领域的不同方面的内容或不同领域的内容之间产生有机的联系。内容的整合最终应落实到具体的教育活动之中。例
如语言教育领域．不仅可以在语言教育领域内部对知识学习和能力培养进行整合，而且还可以将社会的、科学的、艺术等领域的学习内容整合在一起。
(3)教育资源的整合
教育资源的整合是与教育内容紧密相关的，教育资源中蕴含了多种教育内容，对教育资源的整合，有利于教育内容的整合，有利于拓展学前教育的空间，丰富学前
教育的方法、形式和手段。学前教育机构、家庭及社区都有丰富的教育资源，应充分地加以运用，并进行有机的整合，使它们真正协调、一致地对学前儿童的成长产
生积极的、有效的影响。
(4)活动形式和活动过程的整合
如，将具有一定联系性的教学活动、游戏、日常生活等活动与活动之间加以整
合，将集体活动、小组活动、个别活动加以互补运用和整合，使教育活动一致地对儿童的成长产生积极的、有效的影响。
我国学前教育学者陈鹤琴早在20世纪20年代，就提出“整个教学法”，其基本的出发点就在于陈鹤琴先生认为，儿童对外界的反应是“整个的”，儿童的发展也
是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计、实施的课程也必须是整个的、互相联系的。而不能是相互割裂的。这条原则已成
为国际学前教育发展的共同趋势，也是各国学前教育课程改革的方向。
(二)学前教育的特殊原则
以上谈到了教育的一般原则，对学前儿童来说，由于其身心发展的特殊性，教育还应遵循以下几个原则。
1．保教合一的原则
教师应从学前儿童身心发展的特点出发，在全面、有效地对儿童进行教育的同时，重视对儿童生活上的照顾和保护，保教合一，确保儿童真正能健康、全面地发
展。与中小学教育不同，学前教育对儿童的保育方面很重要，这是由学前儿童身心发展特点所决定的。贯彻这一原则应明确以下几点：
(1)保育和教育是学前教育机构两大方面的工作
保育主要是为儿童的生存、发展创设有利的环境和提供物质条件，给予儿童精心的照顾和养育，帮助其身体和机能良好地发育，促进其身心健康地发展；教育则重
在培养儿童良好的行为习惯、态度，发展儿童的认知、情感、社会性等，引导儿童学习必要的知识技能等。这两方面构成了学前教育的全部内容。
(2)保育和教育工作互相联系、互相渗透
学前教育机构保育和教育不可分割的关系是由学前教育工作的特殊性和儿童身心发展的特点决定的。虽然保育和教育有各自的主要职能，但并不是截然分离的。教育中包含了保育的成分，保育中也渗透着教育的内容。
保育和教育是在同一过程中实现的。保育和教育不是分别孤立地进行的，而是在统一的教育目标指引下，在同一教育过程中实现的。有的保育员在护理儿童生活
时，忽视随机地、有意识地实施教育，结果无意识地影响了儿童的发展。这可能助长了儿童的依赖思想，也使他们失去了自信，失去了锻炼自己能力的实践机会，也
可能在无形中剥夺了童发展自己的权利。
2．以游戏为基本活动的原则
游戏是学前教育机构的基本活动。游戏最符合儿童身心发展的特点，是儿童最愿意从事的活动，最能满足儿童的需要，有效地促进儿童发展，具有其他活动所不能替代的教育价值。
(1)游戏是儿童最好的一种学习方式
对于学前儿童来说，游戏也是一种学习，它是一种更重要、更适宜的学习。福禄贝尔说：“儿童早期的各种游戏，是一切未来生活的胚芽”。幼儿最自然的活动方
式就是生动活泼的游戏。蒙台梭利说：游戏就是儿童的工作。游戏是以过程为导向，以乐趣为目的，以内驱动机为主的活动。陈鹤琴指出：“小孩子生性好动，以游
戏为生命”。游戏是学前儿童身心发展的需要，是促进他们儿童身体、智能、道德品质、情感、创造性发展以及成长的重要手段。在游戏活动中易于唤起儿童的学习
兴趣，使儿童在玩中学，学中玩，学得轻松愉快。
(2)游戏是内容和形式的结合
游戏既是课程的内容，又是课程实施的背景，还是课程
实施的途径。游戏所涉及的内容是与儿童的兴趣相关联的，游戏应该与儿童的行为相关联，游戏应该与儿童的主动、自发相关联。教师要充分发挥游戏对儿童发展的
作用，保证游戏的时间和空问，提供丰富的游戏材料，使儿童充分自主、愉快地游戏，通过游戏促进身心发展。
3．教育的活动性和直观性原则
学前儿童认知直觉行动性与形象性的方式和特点，决定了他们不可能像中、小学生那样，主要通过课堂书本知识的学习来获得发展，而必须通过活动去接触各种事
物和现象，与人交往，实际操作物体，才能逐步积累经验，获得真知。离开了活动，就没有儿童的发展。学前教育机构的教育，不能只让儿童静坐着看和听，而应该
尽各种办法，引导儿童主动活动。因为，对他们来说，只有在活动中的学习，才是有意义的学习，才是理解性的学习。教师应从儿童身心发展的特点和水平出发，以
活动为基础展开教育过程。同时，活动形式应多样化，让儿童能在多种多样的活动中得到发展。贯彻这一原则要注意以下几点：
(1)教育的活动性
①以活动为中介，通过各种活动促进儿童的发展
学前教育促进儿童的发展主要是通过活动来进行的。学前儿童通过参与各种活动使其得到各方面的发展。因此，在活动的设计、组织、实施过程中，教师要为儿童提供丰富的材料和充分的活动空间、时间，开展各种类型的活动，以及进行人际交往的机会，为儿童积极主动活动提供可能。
教师既要相信儿童，放手让他们进行各种活动，又要适时地支持和引导，进行必要的指导和帮助，同时还应鼓励儿童在活动中的积极性、主动性和创造性，使活动真正成为儿童发展的手段。
活动过程要了解儿童的活动状态，这包括儿童心理觉醒水平、兴趣中心和需要、活动准备状态、习惯性行为、动机和情绪背景、学习和活动方式及其特点等。因此，研究和了解儿童状况，对于实现课程组织实施活动化具有实质性价值。
②教育活动的多样性
学前教育机构的活动不应当是单一的。因为活动的内容、形式不同，在儿童发展中的作用是不一样的。教师要注意教育活动的多样性，才能有效地促进儿童发展。
如从类型来说，有集中教育活动、游戏、日常生活活动、亲子活动、劳动等，从活动的领域来说有健康的、科学的、语言的等领域的活动．从表现形式来看，有听说
表达类、运动类、动手制作类、小实验等活动，从组织形式来看，有集体活动、小组活动、个别活动。
(2)教育的直观性
由于学前儿童思维的具体形象性和第一信号系统占优势的特点，使得他们只有在获得丰富的感性经验的基础上，才能理解事物。学前儿童主要是通过各种感官来认识周围世界的。是通过直接感知认识周围事物，形成表象并发展为初级的概念。对学前儿童的教育应考虑体现直观形象性。
①教师要根据儿童不同年龄的身心发展水平，运用各种形式的直观教学手段，从具体的、有情节的事物向无情节的事物过渡，从实物类型的直观向图片、模型、语言直观等过渡。
②教师通过演示、示范、运用范例等直观教学手段，变抽象为形象，化枯燥为生动的同时，还可以辅以形象生动的、声情并茂的教学语言，帮助儿童理解教学内容。
③通过具体可见或可操作的活动，使儿童比较容易直观形象地理解所学的内容，更快地获得各种知识经验。
4．生活化和一日活动整体性的原则
由于学前儿童生理、心理的特点，对儿童的教育要特别注重生活化。并发挥一日活动的整体功能。
(1)教育生活化
生活化首先就是指教育生活化。也就是说要将富有教育意义的生活内容纳入课程领域。例如，课程安排依照学前教育机构生活的自然秩序展开；课程内容可以依据
节日顺序展开；或者依据时令、季节变化规律来组织课程等等。加强教育同生活的联系，就是要将学前儿童在各种情境中的经验加以整合，不论是日常生活中学习积
累的，还是在非日常生活中应该了解和认识的，都纳入到课程组织结构中加以统整。
(2)生活教育化
生活化还有一种含义就是指生活教
育化。也就是将学前儿童日常生活中已获得的原有经验，加以系统化、条理化，在生活中适时引导，促进学前儿童发展。在学前教育机构中，在成人看来并不重要的
小昆虫、小石子、树叶等各种各样的自然物，都是学前儿童眼中的宝贝，教师若能对学前儿童的世界加以观察．并有效将这些内容组织起来。将会使学前儿童在感知
生活的过程中得到发展。如教育活动设计不仅仅是课堂教学活动的设计。应包括一日活动的各个环节，寓教育于一日活动之中，及时抓住机会对儿童实施教育。通过
帮助儿童组织已获得的零散的生活经验，使经验系统化、完整化。此外。活动的内容选择、活动的实施等都要注意生活化。
在这一事例中，教师能够在生活中把握教育契机展开教育，并且注意在日常生活中强化，体现了课程组织生活化的原则。
(3)发挥一日活动整体功能
学前教育机构一日活动是指学前教育机构每天进行的所有保育、教育活动。它不仅包括由教师组织的活动，如儿童的生活活动、劳动活动、教学活动等，还包括儿童的自主自由活动，如自由游戏、区角自由活动等。
学前教育机构应充分认识和利用一日生活中各种活动的教育价值。通过合理组织、科学安排。让一日活动发挥一致的、连贯的、整体的教育功能，寓教育于一日活动之中。
①一日活动中的各种活动不可偏废
无论是儿童吃喝拉撒睡一类的生活活动。还是教学活动、参观访问等活动；无论是有组织的活动还是儿童自主自由的活动。都各具重要的教育作用，对儿童的发展都是不可缺少的。因此不能顾此失彼，随意削弱或取消任何一种活动。
②各种活动必须有机统一为一个整体
每种活动不是分离地、孤立地对儿童发挥影响力的。一日活动必须统一在共同的教育目标下，形成合力，才能发挥整体教育功能。因此，如何把教育目标渗透到各种活动中每个活动怎样围绕目标来展开，就成为实践中应当特别关注的问题。
二、学前教育的基本特点
幼儿园是学校教育制度的基础阶段。与学校制度的其他阶段相比。其教育工作有如下特点。
(一)学前教育的非义务性
幼儿去幼儿园接受教育是自愿的而非强迫接受的．家长完全可以根据孩子和自己的各方面的情况。综合考虑是否送孩子进托儿所或幼儿园，以及送孩子进哪所幼儿
园或托儿所。学前儿童在学前教育机构的学习可以很自主和自由。因故未上学前教育机构，事后家长和教师不得强迫他们进行课程补习。
(二)学前教育保教结合
学前期是儿童生长发育十分迅速而旺盛的阶段。也是身体各种器官、各个系统的机能还没有发育成熟和完善的时期。生理上，他们骨化没有完成，骨骼坚固性差，
容易受损，容易变形。他们的肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲劳；心理上，由于他们的年龄小，生活经验少，活动能力、自我控制能力、
生活自
理能力都比较差，对成人的依赖性很强．需要和别人交往建立起关系，需要成人或年长的儿童带领他们进入社会，获取经验；在法律上，他们虽然具有同成人一样的
权力，但他们无相应行为能力和责任能力。按我国《民法通则》规定，10岁以下儿童属完全无民事行为能力的公民，他们当然亦不对自己的行为承担相应的责任。
因此．对学龄前儿童的教育要特别强调保育与教育相结合，一切教育活动都是在保育的前提下进行的。
(三)学前教育的启蒙性
幼儿园前
教育的启蒙性．是指对学前儿童的教育要与他们的现实发展需要联系起来，要启于未发、适时而教、循序渐进，不损伤“幼嫩的芽”，并且要促使其茁壮成长。学前
时期，是人生发展的早期，这个时候，是人的生理发育、心智发展、个性萌芽的初级阶段，学前儿童开始了初步的社会化历程，面对世界，他们好奇、迷惑，并主动
探索，展现自己内在的生命本质。这一时期的教育，要为学前儿童今后的发展打下良好的根基，使学前儿童的体力、智力、品德和情感都得到发展，为他们升入小学
后较快地适应正式学习生活打基础，为他们一生的发展打下基础。因而在学前教育阶段，不以传授系统知识为主要目标。对于学前儿童来说，专门组织的教学活动，
为他们提供的内容是最基本的，具有启蒙性；学前儿童自由地游戏玩耍。甚至进餐、午睡、穿衣等都是结合他们的生活在学前教育机构的一日活动来安排的，具有生
活化的特点。
(四)学前教育的直接经验性
在学前教育阶段，由于学前儿童的认知水平较低。知识经验欠缺，他们认识事物主要是通过感
官和动作，与周围生活环境中的事物直接接触，进行感知和操作，获取直接经验。而且，他们的思维方式主要是通过具体形象思维，学前儿童只有通过感官和动作确
切地接触到事物，并操作它们。才会理解它们。因而学前教育具有直接经验性。在学前教育中。要注意为学前儿童提供丰富的实物材料和真实的生活情形帮助他们获
得直接经验.
㈦ 学前教育课程设置有哪些问题应如何改革
学前教育课程是幼儿在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全专发展属的全部教育活动。在课程所持的教育理念上，各种幼儿园课程之间的差异主要反映在是“对儿童自然发展和一般能力的强调”，还是“对教师传授学业知识、技能的强调”。幼儿园课程是幼儿教育中最为繁难的事情，它是将幼儿教育理念转化为幼儿园教育实践的桥梁，是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统。现行的幼儿园课程，仍存在着硬拼装机械综合的缺点，片面强调教和学，许多教育资源没有很好地利用起来，课程各领域有机整合的同时，找不到合理整合的最佳方法。在课程改革的大潮中，对学前教育新课程应如何理解呢？我在实施课程改革的过程中进行了思考：
一、学前教育课程应该是整合的 首先活动目标要整合。 其次内容要整合。
二、学前教育课程要有弹性 学前教育课程在实施过程中强调发挥幼儿的主体性特征，因而必须强调弹性
三、学前教育的课程应生活的游戏化
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