元教育学定义

1. 就读学前教育的建档立卡贫困户儿童可享受每人每年多少元前教育助学金

公办幼儿园、村小附属幼儿班对建档立卡贫困户子女学前教育的保教费减半;对义务教育阶段建档立卡的贫困家庭寄宿生生活补助标准，在上级规定的基础上每人每年增加500元;择优录取建档立卡贫困户子女到县属中学上学，除享受国家规定的贫困家庭寄宿生生活补助和普通高中国家助学金外，每人每学年再...

2. 七年级下册数学教育单元一内容是

北师大版：
第一章：整式的运算
一、单项式
1、都是数字与字母的乘积的代数式叫做单项式。
2、单项式的数字因数叫做单项式的系数。
3、单项式中所有字母的指数和叫做单项式的次数。
4、单独一个数或一个字母也是单项式。
5、只含有字母因式的单项式的系数是1或―1。
6、单独的一个数字是单项式，它的系数是它本身。
7、单独的一个非零常数的次数是0。
8、单项式中只能含有乘法或乘方运算，而不能含有加、减等其他运算。
9、单项式的系数包括它前面的符号。
10、单项式的系数是带分数时，应化成假分数。
11、单项式的系数是1或―1时，通常省略数字“1”。
12、单项式的次数仅与字母有关，与单项式的系数无关。
二、多项式
1、几个单项式的和叫做多项式。
2、多项式中的每一个单项式叫做多项式的项。
3、多项式中不含字母的项叫做常数项。
4、一个多项式有几项，就叫做几项式。
5、多项式的每一项都包括项前面的符号。
6、多项式没有系数的概念，但有次数的概念。
7、多项式中次数最高的项的次数，叫做这个多项式的次数。
三、整式
1、单项式和多项式统称为整式。
2、单项式或多项式都是整式。
3、整式不一定是单项式。
4、整式不一定是多项式。
5、分母中含有字母的代数式不是整式；而是今后将要学习的分式。
四、整式的加减
1、整式加减的理论根据是：去括号法则，合并同类项法则，以及乘法分配率。
2、几个整式相加减，关键是正确地运用去括号法则，然后准确合并同类项。
3、几个整式相加减的一般步骤：
（1）列出代数式：用括号把每个整式括起来，再用加减号连接。
（2）按去括号法则去括号。
（3）合并同类项。
4、代数式求值的一般步骤：
（1）代数式化简。
（2）代入计算
（3）对于某些特殊的代数式，可采用“整体代入”进行计算。
五、同底数幂的乘法
1、n个相同因式（或因数）a相乘，记作an，读作a的n次方（幂），其中a为底数，n为指数，an
的结果叫做幂。
2、底数相同的幂叫做同底数幂。
3、同底数幂乘法的运算法则：同底数幂相乘，底数不变，指数相加。即：am﹒an=am+n
4、此法则也可以逆用，即：am+n = am﹒an
5、开始底数不相同的幂的乘法，如果可以化成底数相同的幂的乘法，先化成同底数幂再运用法则。
六、幂的乘方

1、幂的乘方是指几个相同的幂相乘。（am）n表示n个am
相乘。
2、幂的乘方运算法则：幂的乘方，底数不变，指数相乘。（am）n =amn
3、此法则也可以逆用，即：amn =（am）n=（an）m。
七、积的乘方
1、积的乘方是指底数是乘积形式的乘方。
2、积的乘方运算法则：积的乘方，等于把积中的每个因式分别乘方，然后把所得的幂相乘。即（ab）n=anbn。
3、此法则也可以逆用，即：anbn =（ab）n。
八、三种“幂的运算法则”异同点 1、共同点：
（1）法则中的底数不变，只对指数做运算。
（2）法则中的底数（不为零）和指数具有普遍性，即可以是数，也可以是式（单项式或多项式）。
（3）对于含有3个或3个以上的运算，法则仍然成立。
2、不同点：
（1）同底数幂相乘是指数相加。
（2）幂的乘方是指数相乘。
（3）积的乘方是每个因式分别乘方，再将结果相乘。
九、同底数幂的除法
1、同底数幂的除法法则：同底数幂相除，底数不变，指数相减，即：am÷an=am-n（a≠0）。
2、此法则也可以逆用，即：am-n = am÷an（a≠0）。
十、零指数幂
1、零指数幂的意义：任何不等于0的数的0次幂都等于1，即：aº=1（a≠0）。
十一、负指数幂
。。。 。。。详见：http://wenku..com/link?url=AbC0AHlAlYzXLXWKWL_eW-Agr6dS2OdOgw1zq

人教版：
第五章 相交线与平行线

概念定义及性质公理：
5．1相交线 5．1.1相交线
1、在平面内，不重合的两条直线的位置关系只有两种：相交与平行。 2、互为邻补角：
（1）定义：如果两个角有一条公共边且有一个公共顶点，它们的另一边互为反向延长线，具有这种关系的两个角互为邻补角。 （2）性质：从位置看：互为邻角； 从数量看：互为补角； 3、互为对顶角：
（1）定义：如果两个角有有一个公共顶点且它们的两边互为反向延长线，具有这种关系的两个角互为对顶角。 （2）性质：对顶角相等
5. 1 .2 垂线
4、垂直：
（1）定义：垂直是相交的一种特殊情形。当两条直线相交所形成的四个角中有一个角是直角，那么这两条直线互相垂直。它们交点叫做垂足。其中的一条直线叫做另一条直线的垂线。
（2）性质：过一点有且只有一条直线和已知直线垂直。 （3）表示方法：用符号“⊥”表示垂直。
5、任何一个“定义”既可以做判定，又可以做性质。 6、垂线是一条直线，垂线段是垂线的一部分。
7、垂线段的性质：连接直线外一点与直线上各点的所有线段中，垂线段最短（简单说成：垂线段最短）。
8、区分：点到直线的距离：直线外一点到这条直线的垂线段的长度。 两点间的距离：连接两点间的线段的长度。
“两点间的距离”和“点到直线的距离”是两个不同的概念，但是“点到直线的距离”是“两点间的距离”的一种特殊情况。

详见：
http://wenku..com/view/59c539190722192e4436f614.html
http://wenku..com/view/e478198471fe910ef12df812.html

（注：以上可供参考，七年级下册数学人教版没有第一章，是从第五章为首开始。由于没有人教版课本，只能提供以上资料，100%纯天然原创，望采纳）

3. 瞿葆奎，唐莹以教育理论为研究对象的教育学包括哪些

《元教育学》：教育科学分支学科丛书 考研教育学可以网络涵毅教育，获得更详细的资料和信息。
目录
绪论 理解“元教育学”
一、对教育学的关注与“元教育学”概念的出现
二、从元理论家族看“元教育学”
三、有争议的概念
四、本书的“元教育学”含义与研究目的
第一章 近代教育学者的理想冲突
一、经验、形而上学与教育学
(一)夸美纽斯：“先验”的证明
(二)康德：“理性”与“实验”并举
(三)赫尔巴特：教育学性质与从经验到理论的策略
二、科学规范对教育学的召唤
(一)形而上学与科学
(二)拉伊：立足“教育”的科学教育学的理想
(三)桑代克：“定量”的科学认识论
三、为实用理论规范正名
(一)理论与实用
(二)乌申斯基：“艺术”教育理论观
四、“人文科学”规范的挑战
(一)科学与人文
(二)狄尔泰：“理解”的使命
五、解决冲突的最初辩护
(一)维尔曼：“折衷的”教育学观
(二)梅伊曼：作为补充的“实验教育学”
(三)涂尔干：平等的“科学教育学”与“实践教育学”
(四)洛赫纳：教育理论的两种陈述体系
(五)杜威：大综合的教育理论
结束语

第二章 分析教育哲学家的新思维
一、传统哲学认识论的变革
(一)近代认识论的三种思维方式
(二)新认识论：语言一逻辑分析与科学方法论
二、语言的意义标准与教育学认识论经验一分析研究的开始
(一)语言意义标准的两种取向
(二)分析教育哲学家的两种兴趣
三、从概念与命题的澄清看教育理论
(一)哈迪：经典教育理论命题的分析
(二)谢弗勒：关于定义、口号、隐喻的思考
(三)彼得斯：教育的伦理命题与“辩护”
(四)索尔蒂斯：检验教育理论概念的方法论
四、从理论体系的结构看教育理论
(一)奥康纳：再显科学理论的理想
(二)赫斯特与穆尔：实践理论的逻辑与证明
(三)奥康纳与赫斯特的争论焦点
结束语

第三章 布雷岑卡的分类策略
一、教育理论的“多”与“一”
二、以“三分法”取代“两分法”
(一)传统教育学结构再鉴
(二)“规范的哲学教育理论”辩
(三)三种教育理论
三、认识论规范的体系：科学教育理论、哲学教育理论与实践教育理论”
(一)从“目的一手段”一体性论研究对象的规范
(二)教育理论的语言陈述特征与规范
(三)教育理论的证明逻辑
结束语

第四章 解释论者的重要补充
一、解释理论的新方向与韦伯的元理论”
(一)行动与意义
(二)规律、因果关系与意义
(三)“理想范型”与意义
二、解释学、人种学、定性研究与解释教育理论”
(一)解释学传统与解释教育理论
(二)人种学传统与解释教育理论
三、解释范式的成功挑战
(一)胡森：教育研究范式
(二)两种范式：对话的开始
四、“自然主义”的教育研究认识论
(一)“自然主义”的特性
(二)“现实”与研究对象
(三)“意义”的真理性陈述
(四)“有根据的理论”的发现与证实的逻辑
(五)探究、理论与价值
结束语”
第五章 卡尔的“批判的”综合
一、批判理论与哈贝马斯的元理论
(一)批判理论的特征
(二)哈贝马斯：“批判社会科学”的纲领
二、寻求符合教育理论本性的认识论规范
(一)教育理论的“教育性”与“科学性”
(二)“批判”的认识论规范的适切性
(三)核心规范：教育理论与实践的辩证统
三、惟一合法的批判教育理论
(一)教育理论的历史批判
(二)新的综合
四、批判教育理论的逻辑
(一)作为研究对象的“教育问题”
(二)“价值中立”批判的新策略
(三)批判教育理论构建的“批判”逻辑
结束语

第六章 教育学认识论基本问题之一：分类与综合
一、教育理论的多元化与认识论研究
(一)合理的“多元化”
(二)六种教育理论
二、教育理论的综合
(一)教育理论研究者的“综合”
(二)教育实践者的“综合”
结束语

第七章 教育学认识论基本问题之二：实然与应然
一、“实然”中有“应然”：教育理论的“价值中立”
……
第八章 教育学认识论基本问题之三：真理与方法
跋 元教育学研究的章法：描述性、批判性与规范性
参考论著
序言
为了进一步促进我国社会主义教育科学的发展，中国教育学会教育学分会与国家教委课程教材研究所共同组织编写《教育科学分支学科丛书》（以下简称《丛书》），由人民教育出版社资助出版。
《丛书》从教育科学分类学的观点出发，比较系统地从教育科学分支学科的角度反映教育科学发展的历史与现状，试图勾勒教育科学的概貌。
《丛书》以历史唯物主义和“面向现代化，面向世界，面向未来”的战略思想为指导。同时力求做到“三个结合”：历史与逻辑相结合，材料与观点相结合，叙述与评析相结合。
《丛书》属于学术性著作，要求作者在广泛占有资料的基础上，从纵向上论述学科发生、发展与趋势，从横向上比较
《丛书》以历史唯物主义和“面向现代化，面向世界，面向未来”的战略思想为指导。同时力求做到“三个结合”：历史与逻辑相结合，材料与观点相结合，叙述与评析相结合。
《丛书》属于学术性著作，要求作者在广泛占有资料的基础上，从纵向上论述学科发生、发展与趋势，从横向上比较和分析不同流派的观点。“知人者智，自知者明”，通过对国内外有关研究成果的梳理辨析，努力反映学科前沿，亦体现作者自身的见解。
《丛书》的作者主要为中青年学者。为提高书稿质量，各卷分别聘请知名学者为特约审稿人。特约审稿人对书稿的审阅是全方位的，他们与作者相互进行平等的学术切磋。特约审稿人和丛书主编尊重作者言之成理、持之有故的不同的学术观点。
教育科学的分化已经有了一个世纪甚至一个多世纪的历史，现在已形成众多的分支学科。可是，相对而言，有的比较成熟，有的则甚稚嫩。这就使各分支学科的作者并不是站在同一条起跑线上

4. 主体多元教育学习心得体会

“主体多元”教育实验在我区推行以来，全区教师的教育理念、教学行为发生了显著变化，教育教学质量得到明显提升。课堂教学是学校实施素质教育的主阵地，是主体多元发展性教学系统中的关键环节，同时也是全面铺开主体多元教育实验的突破口。经过我们反复研究和论证，决定在我区全面推行“双向五环”高效课堂教学基本模式。
我们的实施思路是：先用模式规范，最后超越模式。要模式是为了今后不要模式。“双向五环”高效课堂教学结构对我们来说，是全新的教学形式，从某种意义上讲，是对传统课堂教学的“挑战和颠覆”。在初始阶段，我们把“模式”比作婴儿“学步车”，当学会了走路，“学步车”的学步功能就完成了。另外，模式也不是一成不变的，它有一个不断生成、完善的过程，中国名校共同体的成员校，他们的高效课堂模式不也各具特色吗？我们借鉴共同体的模式也好，临帖某种高效课堂模式也好，创建具有殷都特色的模式也好，关键是“神似”而不是“形似”，要“学其形、得其神、行其真”。这也是我们将“模式”称为“基本模式”的初衷。
“双向五环”教学模式具有殷都教育特色、彰显主体多元教育思想。它是激发学生主体性和开发学生的多元智慧潜能相融合的高效课堂教学基本模式。该模式以学生全面和谐主动活泼发展为中心，充分发挥教师主导作用、体现学生主体地位，在教学过程中既要诚心诚意地让学生做主人，又要严肃严格进行基本训练；围绕知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标，坚持学生主动、教师主导、问题主线、活动主轴，把学生预习与教师导学，学生合作与教师参与，学生展示与教师激励，学生探究与教师引领，学生达标与教师测评融为一体，在教学过程中建立民主、平等、合作的师生关系，构建师生互动、生生互动、师生成为学习共同体的一种素质教育、教学新模式。
一、“双向五环”基本模式结构说明
（一）“双向”：指参与教学活动的两个主体——学生和教师，在教学过程中学生的学与教师的教双边活动相互作用，相互合作，达到教学相长，双赢共好的最优化教学效果。
（二）“五环”：指课堂环节五个基本环节。
第一环：学生预习·教师导学；
第二环：学生合作·教师参与；
第三环：学生展示·教师激励；
第四环：学生探究·教师引领；
第五环：学生达标·教师测评。
二、“双向五环”基本模式详解
课堂教学的本质是交往，是师生互动、生生互动的过程。学习过程不再是教师的单方传递，而是在以学生的发展为中心的基础上，师生相互参与、双向提升的过程。在教学过程中坚持学生主动、教师主导、问题主线、活动主轴的指导思想，以激活教学过程为突破口，进一步转变教师的教学方式和学生的学习方式，师生形成同伴互助学习共同体。在教学过程中，要注意深刻领会“双向五环”的内涵。
第一环：学生预习·教师导学
（一）学生预习
1、预习的内涵
高效课堂下的学生预习，是以导学案为抓手，以发现问题、解决问题为主线，根据导学案中的学习目标、导学问题、学习方法，尝试用自己已有的知识经验，充分利用家庭、伙伴、互联网、图书馆等学习资源自主展开独立学习、独立思考的学习过程。这实际就是学生的一种自学行为，主动建构知识的一种主体性表现。
2、预习的作用
预习是高效课堂学习的核心基础，是学习过程中的一个重要的环节，它能够引导学生“先学”， 提高学习效率。 因为学生只有自己先学，在课堂上才有话可说、有疑可问，有据可辩。学生只有充分预习，才能有高质量的学习效果，生成丰富多彩的课堂展示。学生预习的环节可以根据学习内容的多少、难易设计在课前、课中的某一环节之前均可。在课改初期，由于学习能力的差异，建议老师在课内做好预习并进行指导。预习时，要求学生要集中精力，全神贯注，以自主预习为主，充分发挥自己的主动性和创造性，养成良好的预习习惯，提高自主预习能力。同时结合学生的认知规律，需要温故知新，建议教师在导学案的预习环节要加入复习，这样引导学生在复习中巩固，在巩固中引出新知，在预习新知中运用双色笔依据导学案中存在的问题做标注，梳理知识树，以达到掌握部分新知，明确重、难点问题的目的，为进一步的学习奠定基础。特别指出预习不等于自学，对预习中遇到的疑难不解之处不一定花大气力去解决，而贵在发现问题正是预习的关键所在。
3、途径与方法
预习一般有以下五种方法：①课本标记预习法：即在预习时，运用双色笔，把重点问题、疑点问题、难点问题标注出来；②温故知新预习法：在预习过程中，一方面先复习、巩固、补习与新知相联系的旧知识；另一方面初步理解新知识，归纳新知识的重点，找出疑难问题；③扫除障碍法:学生在预习过程中通过查阅工具书、资料及请教他人扫清学习障碍的方法。这种方法的特点是具有学习的自觉性，学生能自觉地去克服学习中所遇到的困难；④尝试解题法：通过预习，先进行尝试练习，试解教材后的思考练习题，以达到初步理解内容的预习方法。通过试解，哪些已知已会，哪些难懂不会，一下子就检验出来了。这样做可使预习更具有针对性。
教师还可以根据各学科的特点以及本节学习的内容，建议学生采用适当的预习形式。例如语文（英语）预习可以是“听听、读读、写写、想想、说说、背背、批划……”；数学预习可以是“读读、算算、想想、摆摆、做做……”；艺术、科学学科可以是“唱唱、演演、做做、画画……”；综合实践活动课程可以是“调查、访问、写写……”。
（二）教师导学
1、导学的内涵
导学是指教师根据学情和教学内容设计导学案，并以此为载体引导学生自学，同时通过讲解、点拨、示范、提醒、激励等形式引导学生解决疑难，即“授之以渔”，主要在于培养并逐步提高学生的自学能力。
2、导学的作用
明确学习目标及任务，激发学习兴趣，提示学习方法，提高自学能力。
3、途径方法
导学的方式有很多，主要采用的是“导学案导学”，也就是利用导学案引导学生自主学习。
（1）、导学案的内涵
导学方案应在学习方法上给学生以指导，在思维方式上给学生以引导，使学生真正完成从“要我学—我要学—我学会—我会学”的过程的重大改变。
过去，我们对学生主体性的理解一般是从师生关系的角度来进行的，或者笼统地理解教师的主导作用和学生的主体地位，造成在实际教学过程中，教师的主导地位一直在制约着学生的主体性，教师过多地介入和干预学生的学习活动，在没有具体教学机制保证的情况下，人们自然而然要强调教师的教学技巧。而我们所提倡的教学模式，一方面帮助学生将新学的知识和已有的知识经验形成链接，为学习新的知识提供适当的支持点、兴趣点和思维点；另一方面又能帮助学生对新知识进行多方面的整合，掌握学习新知识的学习策略、方式和思维方法，以利于学生建构更为牢固的知识体系，引导和培养学生的自主学习能力。
（2）、导学案编制的目的
①.方便学生自学，培养学生自主学习能力。导学案被形象地称为学生学习的“路线图”、“指南针”、“方向盘”；②创设合作探究的学习情境和课堂动态生成情境；③实现学生学习的主体地位和教师主导地位的有效结合；④增强课堂教学的有效性，提高课堂教学效益； ⑤尊重学生个体差异，实现学习的分层次和个性化，体验知识的超市自选。
（3）、导学案编制的基本原则
要重视导学案的编写。导学案是指教师根据一节课教学内容、学习目标，依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。是集教师的教案、学生的学案、分层次的评价练习（练案）于一体的师生共用的 “教学合一”的文本。其核心就是从学生的当前情况出发，在教师占有大量资料和综合把握的前提下，把学生所要掌握的知识和能力精心设计成问题的形式来导学、导练、检测。在高效课堂上导学案被称为学生学习的“路线图”，学生自学能力的培养，教师主导作用的体现，课堂学习是否高效等，导学案起了关键作用。因此要特别重视导学案的编写。尤其注意在问题的设计上要体现“知识问题化，问题探究化，探究层次化”，注重学习的个体差异，做好分层导学，分层目标，分层训练，分层达标。要充分挖掘与利用教材、教参、练习册、图书、网络等课程资源，拓展学生的知识面，并相机补充一些“小小资料袋”和推介作业，增加孩子学习的广度与厚度，培养学生收集并处理信息的能力。
①主体性原则：导学案设计与传统教案不同，传统的教案形式是立足于教师“如何教”，而导学案必须立足于学生“如何学”，要做到能充分发挥学生的主观能动性，充分尊重学生的个性差异，充分体现学生的主体地位。
②导学性原则：“导”就是指导、引导；“学”不是讲，也不是教，是以学生发展为本的教学思想；“案”是一种方案，一种设计，不是知识、题目的简单堆积。导学案的编写要突出体现“导学”，重在引导学生学习而不是一味做练习，要通过由易到难，由简单到相对复杂的问题的设置，阶梯式学习内容的呈现和有序的学习步骤的安排，引导、鼓励学生由浅入深、循序渐进地进行自主学习、合作探究，培养学生的素质和能力。
③探究性原则：使用导学案的目的主要是培养学生自主学习的能力，导学案的编制要有利于学生进行探究学习，内容由易到难，分层探究，有序引导，逐步生成，要通过对知识点的设疑、质疑、解疑，来激发学生思维，培养学生的探究精神和创新精神以及对教材分析、归纳、演绎的能力。所以设计导学案要做到“知识问题化，问题探究化，探究层次化，导学简单化。”
④层次性原则：在编写导学案时要将难易不一、杂乱无序的学习内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的学习方案，引导学生由浅入深、层层深入地认识教材、理解教材，使不同层次的学生都学有所得，增强学生学习的自信心，挖掘学生学习的内驱力，让每一个学生都能享受学习成功的喜悦。
⑤实用性原则：导学案是集教案、学案、笔记、达标测评和复习资料于一体的师生共用的教学文本，是“教学合一”的载体，具有较强的实用性价值。在编写导学案时要从学生自身的认知水平、现有学习能力和老师自身的需求出发，合乎学生使用和老师自己使用，操作起来简便易行。
⑥规范性原则：导学案虽然具有学科特点，但从导学案编制流程、导学案的基本组成、格式要求、容量要求等方面要统一规范。
教师引导学生要以导学案为抓手，不仅要明确本节课的学习目标，还要不断激发学生的学习动力、调整学习状态、创设学习情境、建构知识系统等。同时，为使“教师导学和学生预习”双边活动有机衔接，建议教师要根据学科特点、预习方法、学生年龄特点、班级学情等因素来采取适当的导学方式。有时可能课堂上生成的不是导学案中的预设导学，就要运用教育机智和教育智慧，灵活调控课堂，不能照搬模式。实施“导学案”后，为确保学生学习方式的真正改善，老师要强化学生学习品行和学习习惯的培养，切实落实“二先二后”——先预习后上课，先思考后提问的学习程序，倡导课前真预习、课上乐学习、课后善整理的学习风气。
第二环：学生合作·教师参与
（一） 学生合作
1、 合作的内涵
学生合作是指学生在自主预习的基础上，以小组为单位、以共同完成学习任务为目的、以学生之间交流为主要学习手段、以小组总体表现为奖励依据的学习方式。在高效课堂教学模式中，合作学习是基本学习形式之一，小组是合作学习最基本的学习单元，也是学生自主、合作、探究等学习方式得以落实的有效载体。它能够充分发挥学生的自主性、主动性，实现智慧的交流、思想的碰撞、思维方法的优化互补，同时培养学生的合作意识、合作能力、创新精神和实践能力，它能使学生人人参与学习过程，人人得到锻炼机会。在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。
合作学习有几个要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于个人完成的任务进行小组加工；对于共同互动的成效进行评估，寻求提高其有效的途径。合作学习后要及时发现整理问题，为小组展示做准备。

2、合作的任务
①在学生个人自学的基础上，以小组为单位，通过同质对学和异质帮扶，解决导学案中预设的学生自学、互学后没有解决的问题和学生自学、互学过程中新生成的问题；②培养学生的实践能力和团队精神；③发现收集整理问题，为小组展示做准备。
3、途径与方法
（1）问题主线，对学、群学
学生合作学习环节仍然是以解决问题为主线，首先通过同质对学力求解决独学过程中存在的问题，然后以异质对学再解决前两次存在的问题，最后组内群学，统一解决问题的方法、思路、步骤与结果。要提倡解决问题方法多样化，鼓励组内质疑。不能够统一思想的题目用红色笔标注“？”号，组内不能解决的问题留白，请教老师或等待大展示环节听取别组意见。教师要注重巡视、调查各学科组长组织成员对照导学案开展有效的交流、合作、探究、对子帮扶，真正实现兵教兵、兵强兵、兵练兵。
（2）着力抓好，小组建设
①、小组划分：本着“组间同质，组内异质”的基本原则对全班学生进行学习小组划分。建议cc组的孩子坐在aa组与bb组中间，五六年级最多以六人小组为宜，三四年级可以四人一组、二年级以两人为宜。
②、确定组长：小组学习的成败关键在于组长，所以确定好的组长就显得格外重要。一个小组一般选取两名组长，一正一副。一般来说选组长的标准主要看两点：一是成绩要好，二是组织管理能力要强；三是有为大家服务的愿望，并有很强的责任心。在不同学科教学中，组长可轮流担当，这样可以让不同的学生充分自己的智能强项，都能得以培养提高，以便更好的发挥团队学习的效应。
③培训小组长：定期培训小组长，充分发挥组长的组织学习、引领示范、检查督促的作用，最终实现小组团队的整体学习目标。
④组织角色分配，建立责任互赖：要想使每个小组的学生都进入一种“荣辱与共”的境界，就要合理的分配每个学生在小组中的角色，使小组成员间积极地相互依赖，每个组员都对小组尽心尽责。因此，要引导小组成员共同协商确立每位成员的角色，并明确责任。比如：主持人：负责组织小组进行小组活动和评价；记录员：负责记录小组的决议和评价的分值；公正员：负责如实的汇报小组的活动状况，处理矛盾；噪音控制员：负责小组活动时的音量及纪律状况；联络员：负责为小组收发作业。
⑤建设小组文化：可以组织学生进行充分讨论，集思广益，让他们凝聚全组合力，提出小组名称和口号，设置小组目标，制定组纪组规，创办小组墙报，张贴小组照片，展示小组评价，初步构建小组文化。
⑥建立小组评价管理机制：在合作学习中，一定要强调小组评价，评价不仅仅是评“对不对”、“好不好”、“棒不棒”，也不单单是一句鼓励赏识的话语，评价应该是多元的，真正的评价不是甄别优劣，而是引领发展，激发学生内驱力，增强小组凝聚力。从这个意义上讲，评价就是武器。用好这个武器，它会让课堂活起来，学生动起来，效果好起来。
小组评价遵循的原则：①评价功能具有多元性。在高效课堂上评价功能的多元性概括地讲表现为即时性、纠错性、激励性、导向性、延展性、实效性等方面。其中即时性评价指评价要贯穿从预习、黑板板书、学生展示、质疑对抗、反馈测评等每个过程和环节。纠错性是评价的最基本功能。激励性评价要求树立“展示无错”的观念，这样学生才有心理的“安全感”，才敢于将所思所悟、所感所想展示给大家，培养学生自信心；导向性是指在高效课堂模式推广运用的不同阶段，根据实际需要所进行的具有指向性的评价。如发现学生课前预习不充分、课堂展示语言有口头禅或不简练或课堂争抢没规则等，就可以加重强化在这些方面的评价权重。简言之，评价的导向性是指想达到什么就评什么，需要什么就评什么，缺什么就评什么，从而达到“评什么就有什么”的目的。延展性是指在点评时，可以补充拓展延伸，提炼生成。实效性是指课堂评价不是为了评价而评价，而是要围绕主题展开，既不吹毛求疵，也不小题大作，使评价富有实效和价值。
②评价内容具有全面性。比如就学生展示环节而言，可以从展示

（二）教师参与
1、参与的内涵
合作学习是以小组为单位，以学生为主体，但并不意味着“放任自流”。教师更应该全方位地参与到学生的学习过程中去。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。
2、参与的作用
教学过程是师生共同参与、积极互动、共同发展的过程。也就是说教师在参与学生合作学习的过程中应该起到体现以下作用：组织、引导、合作、激励、解疑等。
3、途径与方法
合作前教师应作为引导者，精心设计合作内容，提出合作学习的目标；合作过程中教师应针对学生合作中出现的各种问题进行有效的引导、解惑、激励，帮助学生提高合作技巧，顺利完成学习任务；合作后教师应对合作的效果进行评价。
（1）、首先应注意激发起学生合作学习的意识，当学生自主学习出现障碍时，问题解决方法多样时，知识需要拓展时，凭一个人的力量难以很好完成任务时，教师要抓住这些最佳合作契机，给予外部激励，明确以小组为单位，进行有针对性的合作学习。
（2）、在小组合作学习之前，教师应该给学生提出明确的学习目标及合作学习的主题，使学生在合作学习时，就明确学习的重难点，否则他们会抓不住哪些是重点，哪些是难点，合作学习也就无从谈起。
（3）、教师要注意采用灵活多样的，学生感兴趣的方式激发学生合作学习的兴趣；
（4）、在课堂上开展合作学习时，教师应及时走下讲台巡视，参与到解决问题有困难的小组中去，积极地看，认真地听，及时了解学生探究的信息，以便及时给予点拨；同时要从宏观方面调控课堂，防止延误课时，防止学生思维分散后偏离学习重点。一旦发现学生有独特新颖的见解，就及时地给予表扬、鼓励，促使他们更加踊跃地思考和学习，同时也给同学们一个示范，让其他的小组成员更加积极思考。
（4）学生合作学习的过程，既是解决独学中存在问题的过程，也是发现新问题、探究新问题，解决新问题循环往复不断提升的过程。教师要在此过程中，充分相信学生、利用学生，合作学习后要赏识学生，让每位学生能进行自主管理，互相约束，又互相激励，保证小组合作学习井然有序的高效进行。
第三环：学生展示·教师激励

5. 元学教育，专业统招专升本！

这个培训学校还不错，老师讲的挺好的，特别是数学，讲的很细，我基础比较差，高中还是文科生，听了他的课，跟得上，我班主任老师也经常问我学习情况，比较负责任

6. 论教育学的独立性

我国教育理论界和实践界对教育理论的现状都不满意，正在进行较全面而深入的反省：我们的教育理论究 竟出了什么偏差？它该往何处去？它可以往何处去？……在有关的讨论中，既有历史的反思，又有现实的分析 。纵使即兴的思考，也不乏真知灼见。这种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对 象的研究。它以另一种独特的陈述方式，正在开辟出一个新的知识领域－－“元教育学”。这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的表现。
本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手，透视元理论研究的一般特征，为理解什么是元教育学提供一个背景； 然后考察国外元教育理论的一些重大成就，并试图通过比较，概括我国在这方面研究的特点；在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。这种归纳是尝试性的，我们期待着学界提出宽广的视野， 作出深入的探讨。
一、元理论研究
元理论研究先在西方国家兴起。“元”的西文为“meta”，意即“……之后”、“超越”。它与某一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。这源于“metaphysics”一词。据说，后人在编辑整理亚里士多德的著作时， 首次运用“metaphysics”－－“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称。它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的说法 ，于是“metaphysics”就被译为“形而上学”〔（1）a〕。从此，形而上学被等同于本体论，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题，其中充满了思辨的色彩。形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。就西方哲学的历史而言，其起点是本体论（形而上学）占主导地位的古希腊哲学， 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。“metachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等词与之相似，人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。
另一层含义是，这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。这以元数学（metamathematics）和元逻辑学（metalogic）为先声。
元数学是德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）在其“希尔伯特方案”中提出来的。这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。然后把这种符号体系作为 研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。如今元数学已 发展成为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其它特性，如完备性和公理间的 独立性等等。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。它有广义、狭义之分。狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。这种研究的关键在于 逻辑的形式化。广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统 。这种研究包括了语法和语义的研究。由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ，所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。可见，元数学也正是一种广义的元逻辑学。从方法论的意义上 说，元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进，把我们带入了语言分析的维度中。
当我们用一种理论－－元理论－－来审视另一种理论－－原来的学科理论时，须注意的是，两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式，这便涉及到一个元语言学上的问题。一般来说，原来学科是以现象领域为研 究对象的，它是对现象进行陈述，是有关经验事实的语言，在元语言学上称为对象语言；而当我们以学科为对 象时，须对对象语言进行分析，所作出的是有关语言的陈述，是有关语言的语言，元语言学上称之为元语言。 但并非一切元语言陈述都是元理论。任何学科知识最终都是运用语言，以概念、命题或陈述的方式呈现出来， 因此，语言分析在元理论研究中有着重要的位置。
20世纪欧洲哲学的一个重要动向，就是对语言的贯注。因为像一切知识一样，哲学最终表现为一组陈述 ，因此，哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。这是一个“分析的时代”，出现了一批语言哲学家。语言 哲学从广义上说，包括了对科学语言与日常语言的分析。无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析，还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析，它们都指向对传统哲学的反思和批判，力图超 越传统的哲学问题，拒斥形而上学。其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。卡尔纳普（R.Carnap）宣称 哲学的任务“不是陈述，也不是理论，也不是体系，而只是一种方法：逻辑分析法”〔（1）b〕。维特根斯 坦（L.Wittgenstein）在对语言进行逻辑分析时，曾宣布全部哲学就是“语言批判”；当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时，又告诉人们，真正的哲学只是在作一种经验性 的描述，真正的哲学家是日常语言分析的技术家。
可见，这些语言哲学家在反思传统哲学，试图摧毁传统哲学，并反复澄清着：哲学应该是什么。尽管“元 哲学（metaphilosophy）”一词并未出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。如今，“元哲学”一词开始频繁出现，有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。元哲学以哲学为自身 对象，而不以具体的哲学问题为对象，注重对语言的形式化研究，从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。
分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。如元伦理学，它是与分析哲学一脉相承的。同样， 元伦理学的概念也源于新实证论者，特别与摩尔（G.Moore）关系密切。他俯视传统的伦理学说，挖掘它们的 底座，以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏，需要从头开始，像苏格拉底那样追问 ：“善究竟是什么？”他从对“善”概念的分析入手，开创了道德语言分析之先河，从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。元伦理学的产生，正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在，并非是其证明 缺少足够的理由或论据，而是在语言问题上步入了陷阱。于是，元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上，把道德判断的内容放在一边。通过语言的澄清，消除混乱，解决难题。元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。
对知识进行语言分析，事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念，即必须回到一个真正的出发点－－思维 上，语言是思维的载体，因此，分析也就是对思维的分析。这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。
在历史学研究中，人们看到这样的现象：历史一旦成为事实便不再改变，然而历史学却在不断地更新中。 这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。1951年，沃尔什（W.Walsh）率先提出 了“分析的历史哲学”一词，以与传统的“思辨的历史哲学”相对立，从而正式开垦了一方史学新领域〔（2 ）a〕。思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之〔（3）a〕。但在这儿，“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义，即思辨的、形而上的。托波尔斯基（J.Topolski）对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述：“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。……但它的含义仍然在演变：一方 面……表述对于过去的思考，但也带上了贬义的色彩－－即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。……为割断这些带有贬义的含义，……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时，并不带有对于事件过程进行思考的意义，而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。”〔（4）a〕因此，分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。它不是去发现 历史是什么，人怎样创造历史，而是追问历史学家怎样写历史，以及这一过程有着怎样的性质，从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法，而这正是“史学的自我建设”〔（1）c〕。
20世纪以来，分析的思想已逐步渗透到许多学科中，它已不是一种哲学流派，而是一种奔涌而来的思潮 。除了元伦理学、元历史学外，还有元美学（分析美学），分析教育哲学等。这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。
从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学，试图把哲学改造 为科学的哲学，尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。这样，在逻辑实证论 者那里，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。 这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。这就是科学哲学。
科学哲学发韧于19世纪中叶，而在20世纪，特别是在逻辑实证论者的推动下，科学哲学走向兴旺，它 经历了逻辑实证论学派、波普（K.Popper）学派及库恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的历史主义学 派几个发展阶段。它们都以科学为对象，是对科学知识和科学活动的反思，只是侧重点不同：或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念，或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑，或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础，或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。
对科学进行反思，除了科学哲学，还有科学学。1925年，波兰社会学家兹纳涅茨基（F.Znaniecki） 首先创造和使用了“科学学”一词，它不仅涉及到科学知识的内部问题，而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。由此看来，科学学是把科 学作为一个完整的体系－－既是知识体系又是特殊的社会体制－－来看待，重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。科学学正在形成着一个学科群，其中科学社会学也许发展最快，独立性也最强，因 而在很大程度上，它成了科学学的代名词〔（2）b〕。
在科学哲学、科学学产生的同时，“元科学（metascience）”的概念也应运而生。从狭义上说，它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析，这正是逻辑实证论者的专长。因此，狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分；从广义上说，元科学乃“科学的科学”，也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究〔（3）b〕。如此看来，广义的元科学类似于科学学。简言之，科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补，都是关于科学的元理论。
在科学元理论研究的启示下，具体的学科开始了自己元理论研究的进程。如元社会学（metasociology） ，是弗费伊（P.Furfey）于1953年首次提出这个词。他把元社会学界说为研究社会学本身的科学，主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。1970年古尔德纳（Gouldner）把元社会学 称为“社会学的社会学（sociology of sociology）”，也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。里茨 尔（G.Ritzer）提出了“社会学的元理论”概念，他把它界定为是对已有的社会学理论的研究；它是获得对理 论深入理解的方式，是建构新理论的序曲，是形成超越的理论视界的资源〔（4）b〕。事实上，在元社会学 的标题下，人们对社会学进行了系统的研究，包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究〔（1 ）d〕。此外，还有元心理学（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系〔（ 2）c〕。
通过上述对元理论家族成员的大致考察，可以形成有关元理论的一些基本观念：
第一，它孕育于20世纪，兴盛于近几十年。它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在 尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。 无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。 它区别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。一旦以“哲学”为名， 却是指向对语言层次的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了。如分析哲学、科学哲学。“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。
第三，它是一种独特的方法。形式化是其总特征。元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形 式之中。形式化程度的高低与学科的特征有关。数学、逻辑学等学科－－得天独厚，容易形式化，其它学科要 完全形式化则有困难。此外，理论以语言来表述问题，因此，语言分析在元研究中尤为重要。
第四，它是一个相对独立的领域。元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将成 为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
二、西方元教育学研究素描
教育学也在寻找自己的元理论。尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情，但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。
关于教育学的反思，首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。这类史 的研究，主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述，更多的是限于对具体内容、具体问题的思考，并 没有区分教育思想和教育理论。孔佩雷（G.Compayre）虽有以“教育学史”为名的名著，但“名不副实”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育学史”。教育思想的出现先于教育理论，它或是人们教育生涯的常识性体 验，或是哲学思想的附产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的小说、随笔。而教育理论是系统化了的教育 思想，是由一套专门概念（术语）、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场，这才是元理论的 真正对象。因此，这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步，或者说前提。
关于教育学的反思，特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。历史上教育学的许多变革，实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。就是说，他们在构建体系时，首先面临的问题是教育学是什么。如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识，那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学，乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。如果他是个科学理论的推崇者，那么他将努力从事实出发，建立探求教育客观规律的教育学，拉伊 （W.Lay）的《实验教育学》可以作为一个例子。当然这种元理论立场有外显和内隐之分。有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法，而有些作者的意图却要他人去解释和理解。
对教育学的反思，还大量反映在理论刊物的论文中。这些反思已不再囿于具体的教育问题，而具有了形式 化的特征，追问着教育学本身。这些反思闪烁了零散的理性光芒。
从17世纪中叶到20世纪中叶，人们主要通过上述方式反思教育学，涉及的问题大致有：
1．教育学是科学还是艺术？
2．教育学是经验性学科还是规范性学科？
3．教育学是理论学科还是应用学科？
4．教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科？
5．教育学是社会的教育学还是个人的教育学？
6．教育学的理论基础是什么？哲学与科学在教育学中的地位如何？
7．教育学由哪几部分构成？如何对教育学进行分类？
8．建立教育学的方法是什么？等等。
这些问题相互之间有着密切的联系，其中的核心是教育理论的性质和分类问题。在这一时期的探讨中，德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。如维尔曼（O.Willman）对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分；涂尔干（E.Durkheim）对于“教育科学”与“教育学”的区分，以及洛赫纳（R.Lochner）对“教育科学 ”与“教育学说”的区分，尽管用词有异，但观点相近，都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象〔（1）e〕。
20世纪中叶以后，人们对这些问题的思索日趋深入、细致。同时也不断提出新的问题和课题。
20世纪50年代，分析教育哲学在英、美兴起，相对独立的教育学元理论开始孕育。分析教育哲学家们 运用元语言工具，对以往的教育理论，特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。分析教 育哲学不急于去构建体系，而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身，使教育理论的合理性、有效性问题， 甚至它的生存问题，第一次强刺激地呈现在人们眼前。它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。在英国，分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析，并由此而深入到教育理论性质的 探讨。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性〔（2） d〕；赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论；穆尔（T.Moore）通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护〔（3）c〕；而奥康纳（D.O’Connor）则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性〔（4）c〕。在美国，分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察，特别是对一些口号、隐喻进行分析；与此同时，他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论，谢弗勒（ I.Scheffler）与索尔蒂斯（J.Soltis）分别代表了否定和肯定两种取向〔（1）f〕。
尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷，但如果从元理论的角度来看，谴责它未直接与实践相联系，批评它 未能构建新的理论体系，在很大程度上也许并不公允。此外，我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外，还对教育实践中的语言，比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析，但这并不属元理 论的范围。因此，尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述，但它并不完全是教育学的元理论。
20世纪70年代起，人们开始在元教育理论（meta-theory of Ecation）或元教育学（meta-pedago gy），乃至元教理学（meta-ecology）的概念下从事元理论的探讨和构建工作。其中以德国教育学家的努力 为主导。布雷岑卡（W.Brezinka）认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误，但需要检验。而检验又需要标准和规范，发现这些标准和规范 ，精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。这样，在元教育学中，人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾，并尖锐地指出：关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展，是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学，或是实践教育理论，或是科学教育理论，或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。这种相互之间的绝不相容，源于人们忽视了一个简单的事实，即存在各种构建教育理论的可能性，不 同种类的教育理论可以互补而共存。他以知识的陈述形式为分类标准，区分了3类教育理论，运用描述性陈述 的教育科学（科学教育学）、运用规范性陈述的教育哲学（哲学教育学）和运用描述－规范性陈述的教育实践 学（实践教育学）。并对它们分别进行元语言分析，构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。他的 《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung
in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
Padagogik）》正是这种努力的结果。可以说，这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”〔（2）e 〕。
当前，教育学在元科学（或科学哲学、或科学学）的影响下，正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。 这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。比如，法国的米亚拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科学发展的历史与现状－－学科群的诞生，提出了教育科学的复数形式（sciences de l’cation）的 概念，对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析〔（3）d〕。美国的阿特金斯（ E.Atkins）试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论（meta-curriculum）。他认为有3种理解 理论化活动的备择方案：实在论（redalism）、相对论（relativism）及实用主义－解释学（pragmatism-he rmeneutics）。而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域，最后一种备择方案（ 即元理论）可以提供很多东西，它将有助于我们根据实践来形成课程理论，并根据理论来进行实践〔（1）g 〕。虽然他探讨的是课程论的元理论，但对于整个教育理论来说也具有适用性。俄国的盖尔顺斯基（B.C.Pep myHCKHH）引进科学学的范畴，着手构建“教育科学学”，以分析教育学知识的内部状况，试图确定教育学的 独立的学术地位，区分出它的客体和对象；研究它与外部环境的相互作用，它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用，特别注意到它的社会责任、预测等实践功能〔（2）f〕。这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。
此外，70年代以来，西方（主要是美国）还发展了一种元分析（meta-analysis）技术。它是对大量教 育研究成果（特别是实验研究）的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液，也构成了元教育学的一部分。
西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践，但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值，确认教育学的种种内外部关系，从而看清现 行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。
三、我国元教育学研究特点
相对于西方的研究来说，中国元教育学研究起步晚，但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察，以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。特别是在西 方教育学史的研究上，注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，虽贫于西人擅长的语言逻辑分析，却有 其一定的历史感和透视力。从某种程度上说，或许并不逊色于西人的研究。下面我们试展现这种特点，并陈说 这些研究所给予的启示和进展。
1．西方近代教育学史研究
一种产生较早且具有普遍性的分析是，从教育学的理论化、学科化，科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步，关键是这些划界标准如何确定。主要涉及到几 个前提性问题，即什么是理论？什么是学科？什么是科学？等等。对这些问题的不同回答，将产生不同的历史 分期。这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。
从教育学的外在表现出发，深入到探究其发展的内在逻辑，这是一种有益的尝试。有研究者认为，教育学 有表层结构和深层结构。表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论；深层结构指的是内隐的研 究传统，它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律〔（3）d〕。这种内在逻辑的存在表明：在研究教育学发展的同时， 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。这一观点也引发出另一个问题，即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性？
另一种值得注意的观点是，试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。有研究者认为， 我们进行教育理论的反思须建

7. 元教育学

元”是个充满哲学思辨味道的词，其英文为“meta”，意即“……之后”专、“超越”。它与某属一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。另一层含义是指更高一级的逻辑形式，它以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其它种种表现。
唐莹（好像是这个名字）在人民教育出版社出版过一本同名书籍，可以找来看看。

8. 教育学原理名词解释

教育学原理主要研究教育基本理论与现代教育基本问题、比如教育与人的关系、教育与社会发展问题、教育的本质与功能问题、教育体制创新问题、受教育机会和教育公平问题、教育政策与教育法制建设问题等等。其中既有教育学原理传统的理论领域，也有近年来根据教育实践的发展新开拓的领域。

主要研究方向：

1、教育基本理论方向

教育基本理论主要研究教育理论问题。主要研究教育的发展规律、元教育学、教育与人之间的关系、教育与社会之间的关系、教育目的、教育制度、当代教育热点和问题、教育改革与发展、教育科学研究方法、教育理论的比较研究、教师教育研究等。

2、教育哲学方向

教育哲学是以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科，原本科哲学专业的学生选择这个专业比较有优势。注重对我国现代教育的一些基本问题的哲学考察研究，着重探讨在社会转型条件下教育的目的、任务、教育与社会的关系、教育与人的发展的关系、中国传统教育的哲学思想，以及对西方教育哲学思想的借鉴和批判。

3、教育文化学方向

教育文化学是以人类的教育文化作为研究对象，全面、多角度地透视并理解人类的教育活动，重点是在深入诠释教育现象背后的文化意义，比如研究不同国家教育观念里各自体现什么样的文化传统，教育制度中体现一国怎样的教育文化等。

4、教育改革与发展研究方向

主要侧重于学校教育改革问题研究，区域教育发展战略研究，同时，注重义务教育发展战略研究，学校发展与定位研究，区域教育规划研究等。如关于义务教育管理与资源配置的研究，关于高等学校定位研究，对学校管理与规划的研究。

5、教育政治学方向

教育政治学是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。现在国内的研究一般包括：教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。

6、教育法学方向

教育法学是以教育法、教育法律现象及其发展规律为研究对象的法学和教育学的交叉学科。研究如何用法律规定一切教育中权利与义务问题，主要集中在研究教育法的制定、实施与完善。本科专业为法学的同学选择该专业比较有优势。

7、教育社会学方向

教育社会学是以研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。主要研究主题一般有：教育与社会结构的关系、教育与社会化过程的关系、学校与社会的关系、学校自身的结构和组织、教育分流研究等。

8、教育人类学方向

教育人类学是指用人类学的概念、理论、观点和方法，描述、解释教育现象的应用性学科，旨在提示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影响和作用。

9、德育原理方向（含公民教育、道德教育等）

主要研究对公民整体或个人怎样进行有效的政治、思想、道德教育。比如研究如何培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，揭示当前学校德育中出现的众多问题。

10、家庭教育方向

专门以父母对子女进行的教育为研究对象，揭示家庭教育中的问题，提供合理的家庭教育方法。

9. 教育心理学书里学习策略及元认知策略的概念是什么内容是什么

美国心理学家佛拉维尔给元认知下了定义：元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。其核心是对认知的认知。元认知实质是描述了人类自我意识在认知、调节上的一种功能，活动对象是认知过程。所以说它核心意义是对认知的认知。1956年塔斯基引入元的概念，1976年，美国斯坦福大学佛拉维尔依据元的概念提出元认知的术语。佛拉维尔学说被称为当代世界前沿理论。元认知理论的研究和实践迅速在全球展开，影响深远。到了80年代、90年代初，我国心理学界对元认知的研究多了起来，北师大董琦教授和西南师大张庆林教授在这方面的研究成果也较显著。
元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。
元认知知识主要包括以下三方面的内容：
(1)有关个人作为学习者的知识，即有关人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。这方面的知识可以再细分为以下三类：关于个体内差异的认识(比如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，以及如何克服自己在认知方面存在的不足等)；关于个体间差异的认知(比如，知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在的种种差异)；关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识(比如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力可以改变)。
(2)有关任务的知识，在有关认知材料方面，主体应当认识到，材料的 性质(如图形材料与文字材料)、材料的长度(如一段短文与一篇长文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料与不熟悉的材料)、材料的结构特点(如论说文与叙述文)、材料的呈现方式(如听觉呈现与书面呈现)、材料的逻辑性(如有组织的材料与无组织的材料)等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标、任务方面，主体是否知道不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。比如，要求回忆一篇文章的大意要比要求回忆该文章的准确词序的任务困难得多。
(3)有关学习策略及其使用方面的知识，这方面涉及到的内容很多，比如，进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。

10. 元教育学是什么（用通俗的语言解释）

那个…是不是研究教育的元理论的啊？我是从字面理解的，元理论就是关于教育学自身的知识，不知道对否…