不同时期的教育承载着

1. 二战后的日本为恢复人口用了哪些方法为何被说可耻

导言：

国土面积一直以来都是日本的硬伤，毕竟在那有限的土地面积上，却承载着数以亿计的人口，然后在二战时期，日本为了进一步扩充自身国土面积，却为此付出了极大的人口代价，当时究竟有多疯狂？

当然最后一项才是最为致命的，堪称可耻

其实随着人类文明的发展，一夫多妻的社会形态也逐渐转变为一夫一妻制，但在当时的日本可完全不同，毕竟特殊时期特殊政策，一夫多妻当时在日本基本是被允许的，而且当时日本男女比例严重失调。

当时日本境内幸存的男性基本都要面临如此境地，而在当时，对于女性被侵犯这种事情，日本政府当然是不会管的，正是因为当时日本的特殊政策，才有了我们现如今对于日本女性的认知，其实这一点还是缺乏一定的理性，毕竟当时的日本女性都是被逼无奈。

2. 学前教育学硕土研究生毕业论文不能通过怎么办

试论学前教育的“营养性” 摘要:心理机能与心理内容构成儿童心理发展的两种基本指向。学前儿童心理发展的主题是其心理机能的 不断成熟,而不是心理内容的大量输入。学前教育的基本路径应始终指向儿童心理机能成长所需的营养供给,“营 养性”是学前教育应具有的基本价值属性。 关键词:学前教育;心理机能;心理内容;营养性 收稿日期:2008-11-10 作者简介:苗曼(1970-),女,安徽砀山人,助理研究员, 硕士,从事学前教育研究。 人类拥有一定的先天心理机能,正是这些远高于动物 的心理机能的存在,使人超越了动物而归属于人“类”。通 过心理机能对外部经验信息的吸纳与建构,人类建立起了 各式各样的心理的“上层建筑”,这些“上层建筑”便是心理 的内容。心理内容通常以信息或概括抽象的观念(idea)的 形式存在,并通过语言工具被表达。 一、机能与内容:儿童心理发展的两种基本指向 心理机能与内容是构成人类心理活动的左右手,只有 两者的整合,才构成了人类心理的完整图景。机能,通过遗 传的渠道内化于个体的生理层面;而内容,则是人类群体重 要生活经验的文化形态,是外在于个体而后天习得的。机 能就像一列火车,它承载着心理的内容不停运行,但机能如 何“承载”着心理的内容,这仍然是一个过于复杂而未有确 切答案的问题。不过确切无疑地是,没有心理机能的良好 发育或健康生长,广博深刻的心理内容之承载是不可想象 的。 人类教育活动的主要目标是促进个体心理的发展,这 一发展始终以心理机能的不断优化升级或心理内容的不断 深入扩展为其基本的主题。把群体智慧结晶的内容或观 念,借助语言这一高级工具,快速有效地装载于个体的心理 机能之上,一直是人类文明继承与发展的主渠道。可以说, 人类正是借助观念之光,才得以在今天的文明水平上漫步。 没有观念的积累与发展,人类的进步是无法想象的。因此, 无可指责的是,对于人类个体的成长而言,观念的获得是极 其重要的。对于以促进人类文明与发展为己任的教育活动 来说,更多地输入给个体以更广更深的观念,便成为一个几 乎难以更改的方向。虽然我们反对灌输的方式,反对美德 袋,也反对知识袋,但无论何时,知识袋却都不是我们可以 不要的东西。但内容,无论其如何丰富绚丽,却也都无形地 凝结于机能的内隐仓储里。观念存于何处呢?在人类大脑 的结构中,并没有某处可专供观念存储的区域。然而,正是 形形色色的机能,以不停运行的方式“承载”着形形色色的 人类观念。然而,目前对个体心理机能的发展,却一直是一 个没有被人们充分重视的研究方向。 二、机能优先:儿童期存在的原本之意 “一切动物在发展的全部过程中,有一个特别阶段叫做 ‘儿童期’。儿童期是发展旺盛之年,也是最适宜教育之 年”[1]28。换句话说,儿童期,是一个身体渐长而心理亦在渐 长的时期,随着个体的成熟与接受教育,在其成年的阶段 里,迟早会成为一个具有或多或少的知识袋或观念袋的人 就像一列一直运行的生活列车,一路不停地被装载上愈来 愈多的观念货物,而驶向其遥远的终点。但儿童期的原本 之意,却并不如此。儿童以其天真与懵懂,对外在生活经验 的理解始终是稚嫩的。在成人眼里,儿童的话是可爱可赏 但却不可当真的。一句“小孩子懂什么”便是成人对儿童心 理内容效度的最通俗评价。但儿童确是懂些什么的,只是 他们的理解有其专属的心理程度,还不能为成人生活所 “用”罢了。如此说来,“儿童期”的存在意义,恰是对心理承 载能力的不断扩充与优化,他的这列“火车”尚未完全建造 好,尚处于不断建造的过程中,因而只具备了初级的运行与 承载能力,但是这列“火车”,却有着无限的承载潜能。只要 它的承载能力受到良好的保护与不断的升级,待他成年时 其自身创生与承载的能力才会变得无限强大。因此,我们 认为,机能发展优先,而不是内容输入优先,是大自然赋予 人类“儿童期”的天作与原本之意。 诚如我国教育家钱亦石先生所说:“教育不是从外面加 什么东西到儿童身上———像喂鸡喂鸭一样,而是顺其发展 的趋势,将其内部潜伏的能力引申出来。”[1]29儿童期的教 育,是对其尚处于潜伏期的心理机能的开发。“工欲善其 事,必先利其器”,机能与内容之间的辩证关系,难以找到它 的稳态点。但如果我们把教育依年龄划分为几个阶段来考 察,其间的关系或许就会明朗了很多。通过对学前教育阶 段的考察,我们便可明确地指出,机能与内容之间,车辆与 货物之间,其间的权重应该是不言而喻的。这是由儿童阶 段的特殊性质所决定的。自从蒙台梭利发现人类的儿童 期,确认了儿童并不是一个预成的小大人,他是一个发展中 的个体,就像他的身体有一个体内孕育的胚胎期一样,他的 心理也有一个体内孕育的胚胎期,这个心理的胚胎也是处 于日新月异的发展与生成之中的。换句话说,儿童的心理 机能是不成熟的,不健全的,他那尚未完全设计好的神经回 路,等待着时间和生活的经验来补充它。由此,儿童所能承 载的具体内容的重量就是极其有限的,他是不应该过早负 重的。 三、营养性:学前教育应具有的基本价值属性 学前儿童心理机能的发育重于也应优先于心理内容的 进入,机能发育期的根本需要是营养供给,学前教育最基本 的价值属性首先应该是“营养性”。 众所周知,营养最基本的含义是针对身体的成长而言 的。物质的营养之于儿童的身体,其重要性是自不待言的。 而对学前儿童的心理成长而言,其对“心理营养”的需求也 是一个至关重要的问题。教育所能提供的“心理营养”的数 量和质量,在一定程度上决定了学前儿童心理机能发育和 成长的水平。物质营养建构了儿童身体成长的基本元素, 心理营养则滋养着儿童发育中的心理机能。 1.营养性与消化性 营养来自消化与吸收,没有消化与吸收,便谈不上营 养。而吸收力,恰是儿童心理机能的本来功能,蒙台梭利早 已详述过这一切[3]。其实,我们身体的消化与吸收机理颇 有些类似于儿童心理机能的消化与吸收特性。作为心理内 容来源的各种外部知识经验,不过意味着各种食物,它并不 是营养本身,能不能消化吸收还取决于儿童心理机能的现 实水平和内在需求。我们可以准备好各式精美的食物,是 否进食却仍然依赖于儿童的兴趣。否则,端在桌边的食物 是吃不下的,勉强吞下也常消化不良。“贫穷的中国,浪费 的教育”,这句话在一定程度上可以用来形容我们现实的教 育事业。我们花了巨大的代价,却每每在准备着多少精美 的儿童不愿吃也消化不了的教育食物呢?这些食物有来自 几千年前先祖的遗训经典,有来自与汉语语言迥异又距儿 童生活万里之遥的英语文字,当然还有很多“艺术”、“科学” 等称号之下的“潜能开发”,但这些所谓精美的食物里,到底 有多少儿童可以真实吸收得到的营养呢?这是在儿童教育 的“营养性”面前,我们需要深思的问题。 2.营养性与内隐性 营养提供的方式是内隐的,是润物无声的。儿童的学 习只有通过一种内隐的不自觉的方式,才能真正在“吸收” 的意义上获取“营养”。近几年来,内隐学习和缄默知识的 巨大价值,逐渐被心理学家所发现和认识,“并非脑的全部 操作都是有意识的”[4]。“人类的认知活动必定有相当部分 是以内隐方式存在的,这种内隐心理过程改变了人的行为 表现;但是作为心理活动的主体,人们却丝毫没有察觉到这 些内隐过程的存在。内隐学习已被证明是一种极为重要的 学习方式,尤其是在语言习得的领域”[5]。学前儿童意识世 界的混沌与主客难分,决定了内隐方式是其主要的学习方 式。当他能明确意识到自己是在“学习”时,那么他所得到 的就只是材料而不是营养。营养的吸收,从来无法以一种 显在的形式进行,中国教育传统中的“陶冶教育”、“潜移默 化”、“润物无声”等都是对儿童教育的营养属性的极好阐 释。 3.营养性与差异性 人类大体相同却又在个体的意义上彼此不同。正如格 赛尔所说:“大自然讨厌千篇一律。大自然不愿把‘笨’的基 因淘汰掉自有它的道理。某些经过优化了的品种在疾病面 前不堪一击,反而是那些没有经过优化的‘笨牛’得以生存。 因为大自然并不在乎把人类的每一个体‘创造’得很完美, 而是要保证人类的整体效能。只有这样,人类才足以应付 各种各样的问题。”[6]个体的差异性具有合理性,也是客观 存在的事实,这便要求不管是身体成长所需的物质营养,还 是心理发展所需的精神营养,都不应该是整齐划一的。针 对不同个体而设的教育营养搭配和吸收,应成为有效教育 的基本原理。任何千篇一律的营养提供与评价要求,从根 本上讲都是一种教育的掩耳盗铃。因为毕竟教育最终是要 作用于个体的,物质营养的吸收和输送,因个体内在的差异 性,尚存在吸收障碍的可能性,何况心理的吸收是一个比身 体的吸收要复杂得多的过程。儿童教育的营养性就是要最 大程度地尊重差异性,根据差异性来量身定制不同的教育 营养。 4.“营养性”区别于“工具性” 教育的工具性价值一直使人们趋之若鹜,利用教育来 达到个人和社会的实际目的,一直是人们所热衷追求的教 育主旋律。学前教育的营养性却要求对工具性价值予以重 新审视。营养性不追求任何工具性为目标,相反,营养性要 求以儿童的精神滋养为目标,以儿童生机勃勃的精神面貌 为体现。任何束缚、压抑、强求和灌输等都是对滋养的背 离。营养性既然不是内容的输入,其评价也就不能以内容 的输出作为主要的落脚点。其实,任何一门学科内容,都不 外乎是人类理解世界的一种方式,一扇窗口。不管是科学、 艺术和文学,还是社会规则,提供给儿童时仅仅应该只是它 理解世界的最基本模式而已,这个模式也应该是最简易的。 虽然所有的复杂与高精尖都来自最初的简易,但简易里也 有着最基本的精神。给儿童一双眼睛,一双可以看到各色 学科精彩理解模式的眼睛,而不是过早地让他掌握一些学 科的内容景象。这样的眼睛,需要教育的营养来滋养,需要 教育的营养来支撑。 总之,据上所述,儿童以心理机能的发育为其生活的基 本主题,真正有实效的儿童教育首先是“营养性”的,“营养 性”而不是“工具性”,才是学前教育的基本属性。

3. 电影一个承载火箭的少年回忆父亲的年轻教育叫什么名字

是不是银河补习班？

4. 学生是教育的什么,同时是学习和承载的什么

我也想问这个，学生是教育的主体，但是后面同时是学习和承载的（）？这个就不知道填什么。

5. 大学生学习劳动教育课的意义

我国高等教育进入大众化阶段近二十年来，随着规模急剧扩大也带来许多问题和挑战。高等教育实现内涵式发展、人才培养工作有效保证质量、人才培养规格契合社会需求等一系列问题亟待解决，并且受到政府、社会、学生和家长的广泛关注。

为努力提升高等教育综合实力和国际竞争力，新时期在高等教育领域提出建设若干世界一流大学和一流学科的重大战略决策。2016年12月总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，指出办好高等教育办出世界一流大学。

承载着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等使命，然而无论大学如何发展演进，无论社会经济环境如何变迁，以“立德树人”为标准的人才培养工作始终是大学的首要职能和根本任务。高等教育如何培养德才兼备、全面发展的人才，以“立德树人”为人才培养标准。

适应社会经济发展对高素质、高层次人才的需求，世界范围内很多国家进行了多方面的理论研究与实践探索。发展经验和实践证明：劳动教育是培养造就全面发展人才的必要条件，也是基本途径和有效途径。劳动教育使学生树立正确的劳动观点和劳动态度。

培养劳动技能，热爱劳动，养成劳动习惯。劳动教育不停留于掌握劳动技能，更以塑造学生人格、完善学生品德、培养价值观念为目标，既是立德的重要内容，也是立德的途径。联合国教科文组织第38届大会决议指出：教育与生产劳动一体化的重要性不仅在于这样做可造就熟练的劳动者。

而且可使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展。” 教育与生产劳动相结合是马克思主义教育学说的基本原理，也是我国坚持社会主义教育方向的一项基本措施，对培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人有极其重要的意义。

改革开放以来，素质教育就像红线贯穿于教育领域各项改革之中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》更是明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”在高等教育领域也经历了从精英教育向大众教育转变过程中的阵痛。

以质量为核心推进高等教育内涵建设和以素质为核心提升人才培养水平，是全面保障我国高等教育可持续科学发展的关键点。在持续推进高校素质教育改革的过程中必须认识到，开展劳动教育是实现学生全面发展的必要条件。

没有劳动教育的素质教育不是全面的素质教育，没有劳动教育作为载体，素质教育开展也不能有效达到目标。

6. 精锐教育：一艘小船，只能承载5人。四个警察带着两个坏蛋上船后，船却没有沉。这是为什么

因为一个警察是坏蛋，或者带的是蛋不是人，所以船没有沉