教育学什么是人身心发展的动力

Ⅰ 教育学，教育与人的身心发展关系进行分析

上述事例说明了教育对人身心发展的决定性作用；同时说明了人的身心情况对于专学习的基础作用。属
首先，每个人都有成为英雄、天才的潜能，因为每个人都有80%以上的脑的潜能没有开发，学习是开发这些潜能的必要条件。 其次，人的学习也要依赖与个体的身心情况，学习要凭借着这些神经系统中的连接。

Ⅱ 简答题 教育如何适应人的身心发展的基本规律

教育应该遵循个体身心发展的一般规律，
遵循儿童的身体发育规律，比如保证小学生10小时睡眠，保持一定量的户外活动等。
心理发育规律，应该与儿童的学习特点、学习规律结合，采取正确的教学方法。
总的来说，就是要把孩子当成一个有血有肉的整体的人。

Ⅲ 影响人发展的因素,从教育学基础的角度来说有哪些

影响人的发展的一般因素

影响人身心等发展的因素较多，但最主要的有遗传素质、社会环境、学校教育以及作为个体的人本身的主观能动性等。这四个方面的因素相互联系交织在一起，共同作用于人的发展，从不同的侧面促进着或制约着人的发展的进程与质量。
（一）遗传素质：人的发展的物质前提
遗传素质为人身心发展提供了可能。遗传素质是指人从祖辈继承下来的解剖生理特点，主要是有机体的形态、构造、感觉器官和神经系统方面的特点。首先，人的发展总是要通过遗传途径获得生理组织和—定的生命力的，没有这个前提，任何发展都是不可能的。其次，遗传素质的特点一方面为人的发展提供可能，另一方面又制约着人的身心发展过程及其阶段。人的遗传素质是逐渐成熟的，它为一定年龄阶段的儿童身心发展特征的出现提供了可能和限制。儿童心理学研究证明，儿童思维与他们大脑的重量、脑电波和脑神经结构的发展有关。例如人的平均脑重量的发展在新生儿期为390克，8—9个月时为660克，2—3岁时为990—1011克，9岁儿童为1350克，这与儿童思维发展在这些年龄阶段上为智力加速期是一致的。第三，遗传素质是有个体差异的，这为人身心发展的差异提供了不同的生理基础。遗传素质的差异性制约着人身心的发展。如人的大脑高级神经活动的类型不同，会影响人们才能的发展。由于人的高级神经活动的兴奋与抑制过程在强度、平衡性和灵活性方面的特点不同，人也就有不同的气质和性格。第四，遗传素质对人的发展虽有重要作用，但不能起决定作用，必须在一定环境和教育的影响下才能转化为现实性。比如说，人们的知识、才能、思想、观点、兴趣、爱好等都是在后天的环境和教育影响下形成的。如果离开了后天的环境和教育，遗传所赋予人的发展可能便不能变为现实。此外，遗传素质本身也可随着环境和人类实践活动的改变而改变，正常情况下，基因是稳定的，但是也具有巨大的变异潜力。总之，遗传因素是人的身心发展的物质前提，没有这个前提是不行的，但又不能过分夸大它的作用。高尔顿、霍尔等人提出的遗传决定论是错误的。
鉴于遗传素质在人发展中的重要作用，我们在教育中也有一些与之相应的举措，如优生教育、潜能开发等。
（二）社会环境：人的发展的重要外部因素
社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。简言之，即个体所接触的物质文明、精神文明，以及在社会实践中接触到的经济、政治、文化生活和家庭生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等。
首先，经过人改造的自然，具有一定的社会意义。人类社会在历史发展的长河中，创造了极为丰富的社会文化，它不断以观念的形态移植于人脑中，成为人的心理发展的内容和重要源泉。人们接触的社会文化的不同，也就形成不同的心理内容和心理发展水平。
其次，人一生下来，就处在一定社会关系中，在人与人之间的交往中，他人的思想、言论、行动都对人的发展产生影响。在人与人结成的社会关系中，不同的关系、地位将对人的需要、兴趣、情感、道德品质、智力及体力的发展水平和方向产生影响。
再次，社会意识形态也对人的发展产生影响。人类历史借助语言文字，以科学、哲学、道德、艺术、宗教、风俗等形式保存的社会意识，通过直接或间接方式影响着个体意识，成为心理发展的重要源泉。
由于环境是人发展的重要外部因素，因此，我们在教育中为学生创设健康、良好的学习环境、校园文化等，努力实现环境育人。但是，我们同样不能夸大社会环境对人影响的决定性作用。行为主义心理学家华生（John Watson）是环境决定论的典型代表，他曾谈到：“给我一打健康的婴儿，一个由我自己支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人，以至于乞丐或强盗。”我们知道，人具有主观能动性，能根据已有知识、经验、兴趣、需要对客观环境作出反应。客观环境条件无论怎样，它对人的发展的影响都要有通过人的主观努力和实践才能实现。个人对环境的态度不一样，其发展的结果就不一样。譬如，“逆境”可以毁材，但也可以成才。这都说明了“环境决定论”是错误的。
（三）学校教育：人的发展的主导作用
学校教育是环境的一个组成部分，它也可视为一种特殊的环境，具有一般环境所没有的优越之处，在人的发展中起主导作用。美国心理学家纽曼等人发现隔离抚养的同卵双生子在智力上存在差别，这是由教育的环境形成的。
首先，教育是有目的、有计划、有组织地培养人的工作，它对人的影响深刻且系统。它根据一定社会的需要，按一定方向，选择有培养价值的教育内容，采取有效的组织形式和方法，对受教育者进行系统的教育训练，使学生获得知识、技能，发展能力与体力，形成一定的品德和世界观。这是自发环境的影响不能与之比拟的。
其次，学校的教育人员是受过专门训练的专职教师。他们根据教育的目的任务，遵循受教育者身心发展规律，善于调动学生的学习积极性，有效地对学生施加影响。教师的以身作则，身体力行，会对学生产生潜移默化的影响。因此，年轻一代在教师指导下，能够在德智体诸方面均得到良好发展，大大加速了个体社会化的过程，使他们成为社会所需要的新人。
再次，教育还能控制环境中的某些因素，利用其积极因素，克服其中的消极因素。教育还能使遗传素质有缺陷或因后天影响而不能健康地发展的学生，经过特殊的训练，获得补偿。此外，教育也能发掘能力较强的学生的潜质，使之获得快速发展。
最后，教育的主导作用是相对的，有条件的。它需要家庭、社会的配合，需要教育工作者遵循教育的规律办事。教育只能利用开发青少年的遗传素质，却不能改变他们的遗传素质，只能利用社会环境的某些影响，却不能决定和改变整个社会大环境。因此，学校必须争取家庭、社会各方面的配合，使各方面的影响一致，只有如此，学校教育才能真正发挥主导作用。历史上曾经出现过教育万能的理论，认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，甚至提出“教育救国”，这种教育万能论的观点显然是不正确的，过于高估了教育的作用。
（四）个体自身：人的发展的内部动力
个体自身是指人的主观能动性而言的，这是人类区别于动物的重要特征之一。主观能动性是在环境和教育影响下形成的，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性也随之逐渐增强，使人能有目的地去发展自身。人的主观能动性表现在对周围的事物所采取的态度，是赞成还是反对，是积极行动还是回避；表现在能自觉地、有选择地做出抉择，控制自己的行为；还表现在能为自身发展预定目标，并自觉地为实现目标而奋斗。就教育来说，教育是使学生掌握生产和生活经验的过程，这是一种转化的过程，这种转化不像镜子反映事物那样机械，学生总是按照自己已有的知识经验、个人的兴趣与需要，对外界影响进行选择，做出不同的反映。许多研究表明，一些遗传素质相似、所处的环境、教育条件等基本相同的学生，在个体发展上却有很大差异，其重要原因在于主观能动性的发挥程度不同。这反映了主观能动性作为内在动力在人的身心发展中的重要作用。但是，我们在强调发挥的主观能动性的同时，也要驳斥精神或意志万能论的主观唯心主义的错误。

Ⅳ 教育学，教育与个体的身心发展有什么样的关系

教育与个人发展的关系
首先，教育对个体的功能有正向和负向之分。
正向功能有促进个体发展（促进个体社会化、促进个体个性化）和促进个体谋生和享用功能负向功能有是学习者身心健康受损、给受教育者负担、是受教育者形成职业局限性等等
其次，教育与个体发展关系：
个体身心发展的概念：作为复杂整体的个体在从生命的开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方向变化的过程，它包括两方面，生理的发展和心理的发展。
个体身心发展的规律：
1、个体身心发展的顺序性。
2、个体身心发展的阶段性
3、个体身心发展的不平衡性
4、个体身心发展的互补性。
5、个体身心发展的个别差异性。
最后，影响个体身心发展的因素及作用：
（1）遗传对个体发展的影响；
（2）成熟对个体发展的影响；
（3）环境对个体发展的影响；
（4）学校教育对个体发展的特殊功能；
（5）个体主观能动性的巨大作用。

Ⅳ 教育学人的身心发展具有什么特征

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Ⅵ 教育学中“人的身心发展的不平衡性和互补性”指什么

一、个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：

1.同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。

2.不同方面发展的不平衡性。

二、互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，表现在两个方面：

1.指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

2.也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

Ⅶ 教育学中人的身心发展的不平衡性和互补性指什么

个体身心发展的不平衡性表现在两个方面,首先是同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段变化是不平衡的.例如,青少年的身高体重有两个生长的高峰,第一个高峰出现在出生后的第一年,第二个高峰则在青春发展期.在这两个高峰期内,身高体重的发展比平时要迅速稗多.
发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性.有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平,有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平.如在生理方面,神经系统、淋巴系统成熟在先,生殖系统成熟在后.在心理方面,感知成熟在先,思维成熟在后,情感成熟更后.
人的身心的不同方面有不同的发展期的现象,越来越引起心理学家的重视,心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念.所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期.在这一时期中,对个体某一方面的训练可以获得最佳成效,并能充分发挥个性在这一方面的潜力.错过了关键期,训练的效果就会降低,甚至永远无法补偿
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿.如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿.机体各部分存在着互补的可能,为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调,从而为能继续生存与发展提供了条件.
互补性也存在于心理机能与生理机能之间.人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用,帮助人战胜疾病和残缺,使身心依然得到发展.我们身边有很多这样出色的人物.相反,如果一个人的心理承受能力太差,缺乏自我调节能力和坚强的意志,那么,就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒.互补性告诉我们,发展的可能性有些是直接可见的,有些却是隐现的,培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容.

Ⅷ 教育学，求答案，

期末试题出的挺开来放啊。开自放的题目开放回答就是了，表达充分一些，字迹工整一些。祝好运！
第一题挺有意思哈
对樊迟学稼有两种完全不同的解读，一种认为孔子因材施教，这里小人要翻译成“劳动者”，就是孔子根据樊迟的特点说“樊迟真是个劳动者啊” 《论语》中记摘了多次樊迟与孔子的互动，孔子在与樊迟的问对了解到,凡是孔子的答语直接涉及到“礼”、“仁”、“智”这些层次较高道理较深的学问,樊迟就不易理解，孔子对此也十分明
白,所以,在《子路》篇“樊迟学稼”这一章里,“上好礼,则民莫敢不敬……”这番话就只好等樊迟出去以后再讲；孔子对于樊迟提出学稼与学为圃这些低层次的
问题也并不惊奇,只是意味深长地说：“樊迟啊,你真是个劳动者.”言下之意,你可以去学习稼穑之事了.孔子从樊迟的实际能力出发,肯定了樊迟学稼与学为
圃,这就是因材施教。
当然更流行的解读是孔子对劳动者的鄙视。 结合后问，是教育目的上分析。结合这个分析可以看到孔子的教育指向的是抽象的甚至虚无飘渺的”仁“，虽说他所讨论的仁也是用来解决实际问题的，可他对指向物的学问采取不屑的态度，甚至把对物的研究极有兴趣的樊迟呼之为小人，这种倾向显然是有问题的。

Ⅸ 教育学中教育原理是什么

绪论
教育基本理论包括：
教育的概念；
教育的基本规律（教育与人发展的关系、教育与社会发展的关系）、教育目的、教育制度等；教学论；德育论；课程论；教师、学生、学校；教育展望包括：当今时代背景下教育发展趋势、现代教育的新特点等
本章已考真题：2000：教育学（名解）
教育学研究的对象
教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学
二、教育学的产生和发展（四个阶段）
教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。
教育学的萌芽阶段（封建社会和奴隶社会）
我国的《学记》是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作。
战国末期，儒家思孟学派，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。包括：‘道而弗牵’----引导而不拉；‘强而弗抑’---鼓励而非批评；‘开而弗达’---启发而非直接告诉；‘教学相长’---教学与学习相互促进
教育学的独立形态阶段（夸美纽斯、赫尔巴特）
捷克 教育学家 夸美纽斯《大教学论》为近代最早的一部教育学著作，内容：A.提出普及初等教育 B.主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度 C.论证了班级授课制度 D.规定了广泛的教学内容 E.提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则 F.高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。
评价：这些主张，在反对封建教育。建立新的教育科学方面都起了积极的作用。
德国 赫尔巴特 《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
教育学的发展多样化阶段(19C50y以来)
1861年 英 斯宾塞 《教育论》 著名实证主义者 他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉性，反对形式主义的教学。
“实验教育学”---20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”，于1901年由德国的梅伊曼首次提出。而德国教育家拉伊的《实验教育学》完成了对实验教育学的系统论述。
评价：但是，实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程 ，忽视了人的社会性，是错误的。
19C末20C初 美国 杜威的实用主义教育学说 《民本主义与教育》他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活；主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义的色彩
一条线索：西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
苏联 凯洛夫 《教育学》
中国 新民主主义时期 杨贤江《新教育大纲》
教育学的理论深化阶段：（20C50y）
1956 美国 布卢姆 《教育目标的分类系统》他把教育目标分为认知目标、 情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
1963 美 布鲁纳 《教育过程》主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。
苏联 赞可夫 《教育与发展》 ④ 苏联 巴班斯基 《教学过程最优化》
三、教育学的研究方法：1.历史法、2.调查法、3.实验法、4.统计法、 5.信息论基本方法6.系统论的基本方法 7. 控制论基本方法、
教育的概念
本章已考真题：（简答题）简述教育的基本要素及其相互关系02，
简述古代学校教育的基本特征05
第一节 教育的质的规定性
（一）教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动；人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。
教育的永恒性：教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少手段，为一切人，一切社会所必需，与人类社会共始终。并且随着的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是人类社会的永恒范畴。
教育的阶级性：在阶级社会中，教育具有阶级性，但阶级性并不是教育所独有的区别于其他事物现象的特征。阶级性只是在阶级社会中教育的一种属性，并非教育所特有的质的规定性。
教育的历史性：教育与社会的生产力发展的水平和统治阶级制度密切相关，并随之变化而变化发展的。
（二）教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
问答：为什么说教育是人类所特有的社会现象？
1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具，从事生产劳动。
2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种本能。它们不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没有语言来传授经验，不可能产生有目的的教育活动。
3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。
4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学的。
（三）教育的质的规定性：教育是培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。
第二节 教育的基本要素
教育的基本要素有：教育者、受教育者、教育措施
教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。但学校教育产生后，主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。
受教育者：是教育的对象，是学习的主体。阐述学生的特点，并分析学生是教育过程主体的理由。(05\335)
教育措施：它包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和教育手段。
教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和教育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
教育的历史形态
（1）原始的教育形态
（2）古代的学校教育形态：把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育。
1．奴隶社会的学校教育： ①从奴隶社会起，教育便具有了阶级性，成为阶级统治的工具 ②“学在宫府”—中国奴隶社会时期教育的特点，教育与权力被宫府把持，文化典籍被宫府把持 ③“六艺”—奴隶社会学校教育的主要内容是：礼、乐、射、御、书、数 ④ 奴隶社会教育的目的--使奴隶主的子弟学习一套管理国家，镇压奴隶与作战的本领 ⑤轻视体力劳动 ⑥欧洲奴隶社会中的斯巴达体育体系：体操、军事训练；
欧洲奴隶社会中的雅典教育体系：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力
封建社会的学校教育：
我国：①我国封建学校分为官学和私学 ②“唐朝学制”--中央直接设立的学校有“六学二馆”，此外地方设州学、府学、县学 ③儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，儒家“学而优则仕”成为我国封建社会的教育目的 ④内容—“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识 ⑤教育方法--崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育 ⑥教学组织形式--个别教育 ⑦选士制度和科举制
欧洲封建教育：①两种类型：教会学校和骑士教育 ②欧洲中世纪教育内容--七艺（三科：文法、修辞、辩证法，四学：算术、几何、天文、音乐） ③骑士教育的内容—骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）④行会学校的出现标志着新兴的市民教育开始
（3）现代社会的学校教育形态：（社会主义社会+资本主义社会的教育形态的统称）
教育的含义：A.广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。
B.狭义的教育指的是专门组织的教育，它根据一定社会的现实和未来需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的，有计划，有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。
（4）古代学校教育与现代学校教育的异同
不同点：①奴隶社会与封建社会的学校教育（古代学校教育）与生产劳动脱离，而现代学校教育与生产劳动紧密联系，越来越紧密联系 ②古代学校教育为统治阶级垄断，具有阶级性；现代学校教育不再为少数剥削阶级垄断，走上大众化，具有民主性 ③古代学校教育的任务是为阶级统治培养统治人才，现代学校教育的任务不仅是为统治阶级培养人才，还担负有培养生产工作者的任务 ④古代学校教育主要内容——古典人文科学和治人之术；现代学校教育主要内容——自然科学的内容增多 ⑤古代学校教育教学组织形式——个别教育；现代学校教育教学组织形式——班级授课 ⑥古代学校教育的方法手段落后单一；现代学校教育的方法手段多样、先进、现代化。 ⑦古代学校教育学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小天地里，是一种封闭式教育；现代学校教育不再受围墙的限制，走向多样办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统
相同点： 无论古代学校教育还是现代学校教育都是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动（广义的教育目的）；都具有历史性，阶级性，目的性，社会性，永恒性（5性）。
第二章 教育与人的发展
本章已考真题：（简答题） 教育怎样适应年轻一代身心发展规律？00
为什么说教育在人的发展中起主导作用03，
简述青少年学生思想的年龄特征04
影响人的发展诸因素及其作用
人的发展包括身体和心理两方面的发展：
身体方面的发展：是指机体各种组织系统的发育机能的增长，是人的生理方面的发面 心理的发展：指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展
二者关系：二者紧密相联的，生理发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着生理发展
影响人发展的四个因素：A、遗传B、环境C、教育D、个体的主观能动性
遗传在人的发展中的作用
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性
遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
遗传素质具有可塑性：随着环境、教育和时间活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，人的遗传素质的 发展过程也因人的生活条件不同，可以提前或推迟
问：为什么遗传不能决定人的发展？
答：①遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，这不是现成的知识、才能、思想、观点为、性格、爱好、道德品质等，它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实②遗传素质具有可变性和可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化 。人的遗传素质发展的过程，也因人的生活条件的不同，可以提前或推迟。
环境在人的发展中的作用（外因）
环境：是围绕在个体周围的，并对个体自发地发生影响的外部世界（它不以培养人为目的）
社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用
但人们接受环境的影响是积极的、能动的过程，并在实践中改造环境，并改造自己。人的社会实践对人的发展起着决定性作用，人的思想和才能是在后天的社会实践中逐步形成和发展起来的。社会环境对人的发展是外因，无论提供什么条件，都要通过人的实践和主观努力才能实现
教育在人的发展中的作用（外因）
——教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用
问：为什么教育对人的发展告别是对年轻一代的发展起着主导作用？
教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。：①教育是以教育人为目的的活动 ②教育，特别是学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想、政治方向发展，更有利于思想品德的培养，使年轻一代健康地成长。
教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。：教育，特别是学校教育，根据一定的社会要求，按照一定的目的选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育和思想品德教育。
学校有专门负责教育工作的教师。：学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，他们对学生的思想、学业、身体是全面关心的，他们明确教育的目的，熟悉教育的内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，自觉地促进学生按照一定的方向去发展。
但必须明确学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。
个体主观能动性在人的发展中的作用：
1.学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。2.离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。 3.从个体发展的各种可能变为现实这一点意义上来说，个体社会实践活动是个体发展的决定因素。
总之，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每一个因素对人的发展的作用。它们之间的性质的差异、力量的强弱、不同的组合，不断地发展变化，致使人的发展具有不同的水平和特色，我们应该以系统论的观点，从动态上来研究和把握各因素与人的发展的关系。

教育要适应年轻一代身心发展的规律
问题：1、教育要如何才能适应年轻一代身心发展的规律？
2、哪些适应年轻一代身心发展的规律对教育有影响？
教育要适应年轻一代发展的顺序性、循序渐进性地促进学生身心的发展：
身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。A、身体的发展是按着“从头部到下肢”和“从中心部位向全身边缘方向”进行的 B、思维总是由形象思维发展到抽象思维C、记忆总是从机械记忆发展到意义记忆。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。（不同年龄阶段表现出不同特征）
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教：年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高。
教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们身心发展的水平

Ⅹ 教育心理学里什么是人的发展

人文主义发展理论认为：人的特点在于具有一些能发展或实现，彼此间能建立和谐的整合关系的潜能。因此，人的发展就是指这种潜能逐渐现实化与整合化。当代著名的发展心理学家埃里克森（E.H.Erikson）认为，人的发展就像一个人一生的“自然”合成一样，与历史事件和人的适应性结合起来。除此以外，还有人表示，所谓人的发展便是一个人从胚胎到死亡的过程。
以上对人的发展的理解，可谓仁者见仁，智者见智：有的倾向于所应抵达的状态，有的则侧重于所应包含的内容；有的注重了发展的形态，有的则说明了发展的时限；有的显示了强烈的“主观意识”，有的则表现出颇浓的“客观状态”，等等。总之，各有偏颇，亦各有其一定的道理。然而，近十多年来，人们对人的发展的基本涵义逐渐形成了一种新的而且颇呈一致的看法。所谓“新”，就是在最大程度上反映
了“发展”的实质；所谓“一致”，就是具体表述虽有不同，但都倾向于同意“发展涉及改变或变化”。
由著名的瑞典斯德哥尔摩大学国际教育研究所荣誉教授托斯顿·胡森（TorstenHusen）和德国汉堡大学比较教育系教授纳维尔·波斯特尔斯威特（T.NevillePostlehwaite）主编出版的《国际教育网络
全书），不无权威地将所有这些看法高度地概括为：所谓人的发展，即是随时间的推进在人身上发生的变化。
诚然，不同的学者对发展即变化的定义自然还有其不同的具体阐释或表述。我国台湾省有学者首先对“变化”一词作出说明，指出人们完全可以有理由同意发展涉及改变或变化，但务必注意到，并非所有
的改变都是发展。随意的、没有系统或没有组织的改变均属非发展。换言之，发展的“改变”是系统的、有组织的。
西方学者施钦伯格（L.B.Schaimberg）认为，发展在人身上产生的变化是一种功能上的变化，其中既包括“官能”上的变化，又包括“智能”和“品质”上的变化。彼格纳（J.J.Bigner）认为，发展就是改变，这种改变不仅与个体的年龄增长密切有关，而且在顺序上、性质上、程度上、形态上、时限上以及不同方面发展的相互制约上等等，均有其强烈的特性。伯尔玛特和霍尔（perhnutter&Hall）指出，发展是从怀孕到死
亡的任何与年龄有关的身体和行为的改变。这种改变是一种延绵不断的历程而不只是一种朝向成熟的状态。
日本教育心理学者大桥正夫则将人的发展具体表述为：是随着生活年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
笔者①认为，“随时间的推进在人身上发生的变化”这一概括性的理解，接近了人的发展的客观事实和人的发展的实质，是一个可以接受的定义。至于上述学者围绕“变化”并涉及其性质、内容、特性、时限、形成等的阐释或较为具体的表述，一方面使人们对人的发展的内涵有了一个初步的比较整体的了解，另一方面也为本节下一步深入认识人的发展的动因、形成过程和人的发展的基本
特点等问题提供了基础或线索。
二、人的发展的动因与形成过程
近期又有不少信息表明，“发展即变化”的观点得到了越来越多的人的认同。那么接踵而来的问题便涉及到了人的发展的基本动因和人的发展的形成过程，也就是说，人的发展研究紧接着务必探讨和说明：构成人的发展的基本原因或者说基本因素是什么？