对重庆历史与文化这门课程的认识
1. 历史上有哪几种重要的课程观，谈谈你对课程的看法。要详细
课程是知识 作者：丛立新文章来源：《北京师范大学学报：社科版》
课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。
课程是经验
课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。
课程是活动
强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。
这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识，对于课程实践具有不同的意义。
在教育近代化的道路上，首先与课程结盟的是知识。以此为基础，科学知识特别是自然科学知识在学校课程中登堂入室，普及义务教育顺利发展，相应的一整套教育教学制度、方法建立形成，从而较好地完成了培养社会所需要的大批有文化的劳动者的任务。总之，这种观点在教育近代化的过程中功不可没。
然而，这种观点从一开始便存在着隐患：课程所关注的是学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识，等等。几乎必然地，学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标。今天，社会对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为，追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量，于是，这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。实际上，所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候，就已经潜伏下来了。期待在这种观念不变的条件下，完成培养当代社会所需要的人才几乎是缘木求鱼。
课程是经验的观点是对上述问题的突破。无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的差别，都注意到了一个基本事实，知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。这样的问题，几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过。于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最具有客观实在性的。
只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得到个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为，这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。
课程是活动的观点，与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关。本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论以及前苏联的维—列—鲁学派的活动理论，对于儿童通过活动作用于外部世界，同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构，作了极为精辟的分析论证，对于活动的结构、要素和转换的揭示，达到了前所未有的深刻和系统程度。所有这些，都为课程的研究提供了新的理论基础，不只是关于感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也不再是多少带有揣摩、想象色彩的学生学习过程的描述，而是直接触及学习活动的心理机制，以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。因此，课程是活动的观点确有其独特的吸引力，正如有同志所说：“由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以由经主体的活动‘内化’为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时‘外化’为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。”（注：冯晓霞：《以活动理论为基础建构幼儿园课程》，《学前教育研究》1997年第4期。）
毫无疑问，活动理论将对课程论产生深远的影响。但是，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究，所追求和得到的也是普遍性结论。因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明。其次，与活动的普遍性相对应，活动概念也是比较宽泛的，在哲学和心理学中，都是最基本、最上位的概念。当然不是说不可用于课程，但可以预料在使用时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至产生曲解和误会。
值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参于课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。
二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步
我们认为，对于课程本质的不同认识，从根本上说反映了课程自身的变化，从知识本体到经验本体实质上体现了课程从近代化到现代化的发展。就今天中国课程改革面临的问题而言，许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识，因此，研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。
.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能
将课程定义为经验，绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换，它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。
在中文里，经验一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。（注：参见《辞海》语词分册（下），上海人民出版社1997年版，第1247页。）第一种用法是动词，后两种用法是名词，当然，名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中，也有名词和动词的两种形式。与中文不同的是，作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。
用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两点优越性。
首先，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，还能够包容得更多。过去我们常说，学生在课堂上所学的是人类历史经验，即主要指书本知识、间接经验，这是可以与知识划等号的，而在今天，愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此，学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。显然，用“知识”定义课程难以满足这样的要求，而使用“经验”则可能作到。广义的经验概括性较大，除了包括自然科学和社会科学知识之外，既可以包括直接经验，又可以包括间接经验；既可以包括个人经验，又可以包括共同经验。
其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中，经验都含有亲身经历的意思，能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。这种功能上的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。
从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的
如前所述，课程定义从知识到经验的转换，反映的是课程从近代化到现代化的转换，是课程本身的进步。尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论，但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。
其实，早在斯宾塞之前，卢梭在他的《爱弥儿》一书中，便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张，但是，在卢梭身后的很长时期，尽管他的许多思想一直受到人们的重视，但这一点却是例外。应当承认这不是偶然的，因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。
到了杜威的时候，对课程是知识命题合理性的怀疑和批判才成为现实，因为在这时，以知识为本体的近代课程已经做出巨大贡献并且相对成熟，同时也就必然地显示出了它的种种局限。显然，杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程，在他的各种著作中，凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。人们一般的看法及评价是：个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得，破坏了科学知识的逻辑系统，但却忽略了杜威的另一番深意。可以认为，杜威是在建立一种新课程本质观，他所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中，是杜威的根本目的。正因如此，他所极力提倡的“儿童中心”，才真正成为可能，“从做中学”才真正成为必须，“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。
另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是，经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失，反而日益正规化和普遍化了。目前已经大量被翻译介绍过来的，与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中，每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。这种现象，与其说是巧合，勿宁说更像是带有时代印记的一种自觉的选择。曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：F.Bobbit. curriculum,
1918.）被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒， 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释：“‘学习经验’（learning experience）这个术语， 不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（注：L.W. 泰勒：《课程与教学的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49页。）
我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论的发展史上，都是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体，两者合而为一。很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。反映出人们对于课程本质更深刻的把握，使得课程与学习者的关系从单向成为双向的，学习者不再只是课程的追随者，而且是课程的主人、占有者和参与者。如果说，确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志，那么，令知识让位于经验，重新确定课程与受教育者的关系，是课程更进一步的发展，课程是经验的命题反映出的进步，是课程现代化的重要基础。事实上，今天大多数发达国家的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。
3.“课程是经验”的观点对于中国课程理论发展的现实意义
中国教育自清末民初教育近代化开始直至今天，接受和实施的一直是知识本体的课程。相应的，也主要是用知识来表述和解释课程的。建国后，长时期内没有独立的课程论，有关的思想和理论主要来自前苏联凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分，而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的。“所谓教养和教学底内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者底连环……。”“关于世界的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会。因而产生了这样一个任务：就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1953年版，第93页。）虽然中国的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思，但关于课程本质却基本没有触及。可以说，一方面，关于课程理论的研究长期以来极为缺乏；另一方面，将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。对于课程结构、课程形式等等的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段优劣的评价，甚至对于课程改革的设想，到今天为止，相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。
将知识作为课程的本质，是中国教育史上的里程碑，结束了封建教育以政治化伦理教条为课程的历史，使得科学尤其是自然科学知识第一次正式进入中国的各级学校，并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，中国的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步，从知识过渡到经验。具体意义在于：
1）有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。 既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的，那么如果这种观念一成不变，难免“只缘身在此山中”，不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。同样，在介绍、借鉴其他国家的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置，从而缺乏针对性。因此，跳出框子，从更广的视野、更大的背景中反思，是极为需要的。借助“课程是经验”，这一任务可以有效地完成。
2）课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。 在经验本体的课程观基础上，便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别差异的考虑当做与课程存在必然联系的。因为真的去占有、获取，所有这些都不再是可有可无的，而成为不可回避的。从课程是经验的观点出发，势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识，对现行的教育教学评价制度重新估计，从而促进课程的合理化。
总之，课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是中国教育改革的当务之急。
2. 谈谈你对文化学这门课程的认识
中国古典文学尤其能培养出优雅的气质与品味。有言道：“腹有诗书气自专华”。阅读文学典属籍不仅仅是让我们知道中国文化的昌盛，更为重要的是使我们浸润了传统文化因子，培养一个文明大国应有的人才素质涵养。读史哲典籍更会让我们从深层的思维、思想上，理解中华民族和民族文化，从骨子里头，体现出民族文化的风度；从宏观上把握我们民族的思维深度和方式，知其然，知其所以然，拥有自身民族的文化特质。
现在有越来越多的人提倡“读经运动”，提倡国学，表面上看是人们开始重视传统文化，但深层上是中国传统文化丢失得太厉害了，到了令有识之士痛心疾首的地步。当下的青年是在快餐文化中成长起来的，对传统文化了解甚少。阅读经典并不要求我们对典籍非常熟稔，而是要求我们通过对中国文化最主要的载体——书籍的阅读，达到对中国文化有个理性的审视，客观的认识，从而在东西方文明的碰撞中，至少不迷失方向，做出理性的思考。不戚戚于东方文化，不汲汲于西方文明。学习中国文化最大的意义也在于此；拾起我们曾经丢弃的民族文化自信，使民族文化在平等的地位与西方文化碰撞，在碰撞中互相取长补短。
3. 重庆的 历史文化
重庆是中国著名的历史文化名城，具有3000多年的悠久历史和光荣的革命传统，以专重庆为中心的古巴渝地属区是巴渝文化的发祥地，这片土地孕育了重庆悠久的历史。距今2～3万年的旧石器时代末期，已有人类生活在重庆地区。公元前11世纪商周时期，巴人以重庆为首府，建立了巴国。公元581年隋文帝改楚州为渝州，重庆始简称"渝"。公元1189年，宋光宗先封恭王，后即帝位，自诩"双重喜庆"，升恭州为重庆府，重庆由此得名，距今已有800余年。1997年3月14日，经八届全国人大五次会议审议批准，重庆正式成为中国第四个、西部地区唯一的直辖市，掀开了重庆建设与发展史上崭新的一页。
4. 关于中国近代史的课程，你对中国历史了解多少对于大学开设这门课程的认识及如何学习这门课程
中国近代史几乎是初中高中所学的内容，大部分近现代史内容，鸦片战争五四运动内容较多，其实高中都有学过，大学更深的讲解某件事的历史意义和深刻含义，好好学就可以，没有难点。
5. 对四川历史与文化这门课程的教法和学法有什么建议
相关重要人物的有关时间，作为，作用。学生自己查有关的自己感兴趣的所有资料，自由发言，自己当老师
6. 结合上述材料,运用中华文化包容性的知识;谈谈你对舌尖上的重庆文化的认识
①以重庆火锅为代表的舌尖上的重庆文化历史悠久、独具特色，这体现了中华回文化具有源远流长、答博大精深的基本特征。
②中华文化之所以源远流长、博大精深，一个重要原因在于它所特有的包容性，即求同存异和兼收并蓄。
③川菜博采全国各大菜系之长，兼收并蓄，妙味无穷。这说明舌尖上的重庆文化能与其他民族文化和睦相处，在文化交流中吸收、借鉴其他民族文化的积极成分。
④聪明的重庆人在包容中创出了鱼头火锅等舌尖上的重庆文化品牌，这说明文化包容性有利于各民族文化在和睦的关系中交流，增强对自身文化的认同和对其他民族文化的理解，促进文化的大繁荣大发展。
7. 论述题 谈谈你对历史课程的认识！
革命史观认为，对历史的看法代表你的阶级立场。李世民认为，从历史可以看到未来。
世界的历史在地理大发现之前是各区域独立发展的。世界的历史作为相互影响的整体来看，比中国的历史要短得多。欧洲在文艺复兴后，逐渐强大起来，首先是葡萄牙航海发现了新世界，成为世界帝国，然后另一个航海国家西班牙崛起了，成为第二任世界帝国，英国联合荷兰打败了西班牙，荷兰成为第三任世界帝国，英国与荷兰进行了三次大战，成为了第四任世界帝国，在位时间最长，影响最大，号称日不落帝国。这是血腥铸成的世界帝国，与公平正义无关，与利益有关。之后有两个国家觊觎世界帝国的王冠，一个是德国，一个是美国。德国首先发难，1914年发动第一次世界大战，失败了。一战后，世界的金融中心从伦敦移动到纽约。为了打击欧洲的传统，犹太人促成了俄国的共产主义革命。苏维埃政权的革命资金来源全数出自纽约的犹太家族掌控的银行，如罗斯柴尔德等，苏联的开国功臣有90%是犹太人。后来，格鲁吉亚人乔大叔登上独裁的地位，犹太人在苏联的地位才受到抑制。
1939年，德国人再次发动世界大战，意在夺取世界帝国的地位，成片的德国轰炸机扑向伦敦，伦敦腾起冲天的烟柱，宣告英国这个三百岁的世界帝国寿终正寝了，新的世界帝国是谁呢？不是德国，是美国。
美国人在二战开始时，先搞个中立，卖军火，现款现货，自行运输，明显偏袒英国，德国不可能开潜水艇来买军火吧，日本人到是买了不少航空材料和废钢铁，这些美国货都倾泻到中国人头上，然后，美国人搞个租借法案，可以向盟友租借军火，实际上是赠送，出钱让盟友流血，后来盟友的血也快流光了，1941年底，德国人都快攻进莫斯科了，终于挑动日本人来个珍珠港，这下可以亲自上阵了。这时候罗斯福笑了，蒋介石笑了，绅士丘吉尔的眼泪笑都笑出来了。
衰老的大英帝国在丘吉尔狂喜的眼泪中，把世界帝国的王冠装在银盘子里，恭恭敬敬地跪在地上，捧着这个银盘子奉送给美国了。美国成为了第五任世界帝国。美国至今在日本和德国驻军，在全世界32个国家驻军。按理说，欧洲在二战后可以不追随美国，犹太人让苏联威胁欧洲的安全，促成整个欧洲完全托身于美国的庇佑，欧洲的传统进一步式微。
世界的前途有两个，第一、产生雄才大略的独裁者，统一世界，独裁者是在内部斗争中踩着别人尸体走上这个岗位的，独裁者可以世袭，但超强的能力不可能靠血缘世袭，这是中国皇帝制度崩溃的原因，所以这个前途要解决接班人产生机制的问题。历史上的独裁者似乎更热衷于为本国和本民族谋取利益，很少着眼全世界，走上权力顶峰的德国希老大和俄国的乔大叔也缺乏统治世界的魄力。独裁者要依靠官僚体系维系统治，独裁性质的官僚体系缺乏监督，腐败是必然的，人民的反抗也是必然的，也会直接导致官僚体系的崩溃，这个前途不妙。世界目前没有发生这种可能的条件。
第二、被犹太集团统治，现实是离这个目标越来越近了。这很残酷，但这是事实。
中国可靠的历史从夏开始，然后是商，是周，周分西周东周，东周分春秋和战国时期。
秦是法家，见利忘义，很暴力，统一后，二世灭亡很正常。秦朝修了长城，建立了郡县制，统一文字，度量衡。
汉朝建立了儒家的思想统治路线，西汉是被外戚篡夺的，不是老百姓起来造反推翻的。
三国是东汉末年地方割据的延续，就像小公司兼并成几个大公司而已，三国之所以能维持一段时间，就是吴政权的调节作用，曹强大时，吴联刘抗曹，赤壁大战，刘强大时，他联曹抗刘，往樊城前线的关羽背后插一刀，夺取荆州。
晋的统一是个灾难，推崇玄学，骄奢淫侈，全民腐败，短暂的统一和繁荣带来可怕的灾难。五胡乱华。
北朝的隋统一了中国，南朝的陈后主继承的的东晋、宋、齐、梁的汉人统治，北朝脱胎于鲜卑王朝。以至于隋王室有鲜卑血统，继承隋的唐王室也有鲜卑血统。
隋建设有大运河和科举制，这两个东西至今影响我们的生活。
唐玄宗时期，中国历史到了高峰，长安这个内陆城市成为国际化大都市，他的自信和包容是空前绝后的，日本人晁衡官居监察部长，胡人则掌管了北方军区的精锐军队。
唐末又是藩镇割据，进入五代十国乱世，梁、唐、晋、汉、周。又是北方的沙陀族政权打败了汉人建立的混蛋王朝梁。建立了后唐。正朔又融入沙陀族的血统。
宋太祖掌握周的兵权，篡夺了周，重文轻武，武将只有狄青短暂地担任过副丞相。对外软弱的基调就定了，对内重商重士，太祖立训不得杀文官，文官只有流放，读书人的地位很高。宋朝的灭亡不是农民起义，而是外族，是一再的重大的战略错误导致的，联强抗弱，联金灭辽，联蒙灭金，最后自己也成了盟友的目标。
蒙古人的元朝有强大武力，忽必烈听信契丹人耶律楚材的建议没有杀光汉人，但对汉人的压迫也很残酷。汉人的反抗是必然的。蒙古人最喜欢做两件事，屠城、吃人。我们的影视作品还对铁木真这样的吃人魔王大加歌颂，无语吧。
明朝打跑了元朝统治者，但是这个朝代真是很混蛋。
满清统治者比较勤奋，国策也基本对头，联合蒙古，联合汉人大地主阶级，统一战线工作做得可以，这对汉人当然不是好事，嘉定三屠，扬州十日，汉人血流成河，那些该死的电视剧还把大杀汉人的大辫子皇帝捧上天，一股脑儿都变成了无产阶级革命家，为被屠杀的汉人不平哟，大兴文字狱，对汉人的思想禁锢严重。满清晚期唯一清廉有效率的部门是海关，海关总监是英国人赫德，这家伙一干就是40年。
民国混乱的政治状态，失控的社会，对思想的禁锢少了，读书人从鸦片战争起就开始反思，思想界反而繁荣起来，民国期间就有众多的大师在各行业涌现，严复、鲁迅、矛盾、曹禺、聂耳、田汉、徐悲鸿、竺可桢、老舍、巴金。
中华民族被称为汉族，文字是汉字，语言是汉语，国外聚居区是唐人街，这不是偶然的，说明那个时候的中国人不错。
秦皇汉武，略输文采，唐宗宋祖，稍逊风骚，作为一种体制的顶端的统治者，皇帝的文学才华不重要，能够体恤老百姓才重要。李世民说，水能载舟，亦能覆舟。
独裁是一种不好的制度，把个人的情感好恶带进了统治，比如，墨索里尼就规定人体模特儿必须采用肥胖的女人，因为他喜欢肥胖的女人。中国古代是没有办法，找不到更好的制度，东晋的权臣制，有点像君主立宪，皇权旁落也不是长期的，几个权臣轮流坐庄后，刘裕还是篡夺了皇位。独裁也不是中国的专利，国外直到近代也有独裁，至今也有很多，比如沙特阿拉伯的国王、文莱国王。对世界产生影响大点的有德国希老大和俄国的乔大叔。杨振宁不也说过极权统治有效率嘛，德国的独裁有效率，仅仅六年就可以发动大战，俄国那位也不错，短短二十年建设全新工业国，人民付出了太大的代价，就像加班一样，是不可持续的发展。西班牙的佛朗哥是个狡猾的独裁者，因为他的慎重，避免了国家变成一片火海。罗斯福这个伪民主制度中狡猾的蜘蛛精，虽然急于参战，为了争取民意，付出了太平洋舰队的代价，这是民主的代价。
对于太平天国运动，马克思认为，该运动的领导人没有提出更高的任务，顶多就是一个改朝换代，而且给人民带来的惊扰，有甚于老统治者。而刘邦、朱元璋是个成功改朝换代者，朱温算半个，陈胜、吴广、张角、黄巢、李自成、张献忠都是失败者，有意思的是，农民运动的领导层很多是没有在现行体制中获得地位的知识分子，他们仇视社会，报复社会，管你平民还是地主，一律无差别暴力！这些头头都是杀人不眨眼的恶魔。洪秀全的后宫数量大于满清所有皇帝的后宫之和！建议描写宫斗的电视剧把摄像机对准洪秀全的后宫。
文字对于历史的影响怎么说都不过分，欧洲的文化多样性表现在文字的多样性，表音文字读音和词义比较相近，表音文字造成了欧洲的多民族，多国家。中国是表意文字，从秦朝起统一文字。在尸山血海的南北朝时期，北朝的鲜卑皇帝孝文帝拓跋宏决定采用汉字，为这个国家的统一带来了一丝曙光，而胡乱帮允许新疆人使用自己的语言，为国家分裂埋下了祸根。
虽然是人民创造了历史，但是历史只是记录了站在思维、权力顶峰的人，普通人则堙没在历史的尘埃里。
唐诗宋词元曲明清小说，唐人都会写诗，写诗成了提拔官员的重要方式，元明清这一时期很多读书人在当时恶劣的思想控制状况下，不想做官了，用写戏曲和小说的方式实现自身的价值。
文学作品记录的主角多数是帝王将相，才子佳人，共产党人认为应该有人民的文学，把普通的工农兵定格为文学作品记录的主角，还鼓励工农兵进行创作，于是，有了《半夜鸡叫》、《林海雪原》。这已经是巨大的进步了。
管理一个团体无非三点：治心、治行、治事。对于国家，治心是信仰、教化。治行是国家各种制度和法律治事是政治运动、短期政策。我们常常批评短期行为，呼唤长效机制，长效机制即制度，但是，制度的局限性也非常大。制度无外乎两点，以暴制暴，以智御智，即是暴力和智力的博弈。以暴制暴，好比两颗石头对撞，总有石头被撞碎，国家拥有暴力机关，执行相应的暴力制度，社会处于失控状态时，表现最明显。以智御智，好比用石头压草，草会从石头缝隙钻出来，最严格的制度是法律，有群人整天专门研究法律这堆石头之间的缝隙，这群人是律师。治心是根本，一个国家没有了信仰是可怕的事情。
魏武侯与大臣巡游西河前线，一时感慨：“河山这样的险峻，边防难道不是很坚固吗！”吴起回答说：“霸业从不在河山险要处产生。不修德政，你身边的人也会拿起武器来反对你”
在思想统治衰微时，民间思想家会产生，春秋时，百家争鸣，儒家法家影响中国后面的历史，儒家思想统治中国两千年，辐射东亚，不是没有道理的，法家急功近利，二世亡秦是必然的，道家玄学在西晋最流行，带给中国民族最深重的灾难。
德国人在重视教育，所以可以在多次分裂、战乱后还是能屹立于世界民族的顶端，
我们看到中华民族的未来在哪里？
当初，毛主席说，中国可能变成官僚资本主义，这是最坏的资本主义。
媒体上说过是社会转型期，转向、哪里？官僚资本主义！
今天的媒体动辄称精英统治，统治阶级中有精英吗？没有。顶多也就是石崇之流罢。石崇变得富有的原因是派军队抢劫客商。帮助帝国主义压榨同胞的买办，算是精英吗？
当今中国乱象丛生，内部原因是信仰缺失了，人的动物属性占了上风，食物、性、金钱，就是这样。
教育、医疗、养老、住房四座大山，苛政猛于虎呀！其中影响最为深远和恶劣的是教育。
教育的市场化和行政化。这样恶劣的影响可能会导致这个民族的灭亡。至少百年内是断然不可能翻身的。中国现在对自然资源和人文环境的全面破坏，未来将是连绵不断的饥荒和战乱，非洲的索马里，中亚的阿富汗，是中国未来的一面镜子。
8. 阐述对四川历史与文化的认识。
在地球上自从有了人类，就有了人类文化。四川地区是我国古代文化发生发展内最早的地区之一。据考古容发现，从距今204万年开始，就有原始人类在四川地区这块古老的土地上劳动、生息和繁衍，用自己的智慧和勤劳的双手创造着古代四川的文明。四川地区有文字可考的历史也有3000多年。在殷周时期，四川地区建立了两个国家：一个是在今川西地区，由古蜀族为中心建立的蜀国；另一个是在今川东地区（包括今重庆市），由古代巴族为中心建立的巴国。所以，四川地区古称“巴蜀”。公元前316年，秦灭巴蜀后，四川地区就成为中国各朝代所管辖地区。而直至北宋真宗咸平四年（公元1001年）将川陕路分为益州、梓州、利州、夔州四路，简称四川路，至此始有“四川”之名，距今1000余年。
9. 关于重庆的历史
在距今200万年前的旧石器时代早期，在今重庆巫山县已经出现了中国最早的人类——巫山人。在距今2万年至3万年的旧石器时代晚期，出现了“铜梁文化”（今铜梁区）。
夏商时期为百濮地，《华阳国志》载: "越嶲郡会无为濮人居地，有濮人冢"，《史记 · 楚世家》说：“（楚武王）于是始开濮地面有之，建宁郡南有濮夷，濮夷无君长总统，各以邑落自聚，故称百濮也”。三峡地区是中国主要岩盐产区，由于盐是古代重要的硬通货之一，由此在商朝至西周时期巫山地区催生了巴国文明。
战国时期，巴国从汉水流域南迁至长江上游后，先后在枳（今涪陵区）、江州（今渝中区）、垫江（今合川区）建都。周庄王八年（前689年），巴国与楚国激战于那处（今湖北省荆门市东南），双方相持数月，巴人不敌而归。巴楚之战时断时续，几乎贯穿整个巴史。
周慎靓王五年（前316年），秦国灭巴国后，屯兵江州，筑巴郡城（江州城），城址在今渝中区长江、嘉陵江汇合处朝天门附近。是为史载重庆建城之始。秦朝分天下为36郡，巴郡为其一。
汉朝巴郡治江州，为益州刺史部所管辖。汉光武帝建武十一年（35年），岑彭由江州入益州平定公孙述。汉献帝初平元年（190年），刘璋分置永宁郡，治江州。建安六年（201年）复为巴郡。建安十九年（214年），刘备、诸葛亮经由江州平定益州。
蜀汉章武二年（222年），刘备在白帝城（今奉节县）托孤。李严在江州筑大城。
晋朝改永宁郡为巴都郡。东晋桓温讨伐李势，朱龄石平定谯纵，皆由江州入益州。
南朝宋、齐复为巴郡，郡治皆为江州。南朝梁元帝太清四年（550年），武陵王萧纪于巴郡置楚州，西魏文帝大统十七年（551年）改为巴州，北周闵帝元年（557年）又改楚州。魏晋南北朝时期，巴郡先后是荆州、益州、巴州、楚州的一个辖区。
隋开皇元年（581年），废郡，以渝水（嘉陵江下游古称）绕城，改楚州为渝州，治巴县。这是重庆简称渝的来历。大业三年（607年），州废，复为巴郡。
唐武德元年（618年）为渝州，天宝元年（742年）改南平郡，乾元元年（758年）复为渝州。唐代延续渝州之称，为山南西道辖地。
宋代时，先后属西川路、陕西路、夔州路管辖，崇宁元年（1102年），因赵谂谋反之事，宋徽宗以“渝”有“变”之意，改渝州为恭州。宋孝宗淳熙十六年（1189年），宋光宗先封恭王，后即帝位，自诩“双重喜庆”，升恭州为重庆府，重庆由此得名。
南宋嘉熙二年（1238年），彭大雅任重庆知府。为防御蒙古南侵之需，拓修重庆城，向北扩至嘉陵江边，向西扩至今临江门、通远门一线，范围大致比李严扩建的江州城扩大了两倍，奠定了此后直至明清重庆古城的大致格局。
南宋德祐元年（1275年），元军再次集中兵力合攻重庆。景炎三年（1278年）二月，重庆被攻破，入城时元军遭到激烈抵抗，守将张珏战败被俘，元军继而征降夔州。
元代，重庆一直是四川南道宣慰司驻地，还一度是四川行省的驻地（1288年-1290年）。 至元十六年（1280年）立重庆路总管府，管辖巴、江津、南川3县，之后又划忠、涪、泸、合4州来属。至正二十年（1360年），农民军明玉珍建都于此，国号“大夏”，辖今重庆、四川、贵州、云南等地。
明洪武四年（1371年），朱元璋灭大夏国，复改为重庆府，隶属于四川承宣布政使司。辖2州、11县、1厅，包括巴县、江津、长寿、永川、荣昌、綦江、南川、合州、涪州、铜梁、大足、璧山、定远、江北厅。
清初，发生的“湖广填四川”运动使重庆具有了悠久的移民历史和丰富的移民文化，奠定了近现代重庆社会的根基。 清光绪十六年（1890年），中英签订《烟台条约续增专条》，重庆开为商埠。光绪十七年（1891年）3月，重庆海关在朝天门附近设立。
(9)对重庆历史与文化这门课程的认识扩展阅读
重庆，简称渝或巴， 是中华人民共和国中西部唯一的直辖市、国家中心城市、超大城市、国际大都市，长江上游地区的经济、金融、科创、航运和商贸物流中心，西部大开发重要的战略支点、“一带一路”和长江经济带重要联结点以及内陆开放高地； 既以江城、雾都著称，又以山城扬名。
重庆地处中国内陆西南部，东邻湖北、湖南，南靠贵州，西接四川，北连陕西。总面积8.24万平方千米，辖38个区县（自治县）；2017年常住人口3075.16万，地区生产总值19500.27亿元。有中国火锅之都、中国会展名城 、世界温泉之都之称。
重庆是中国西南地区融贯东西，汇通南北的综合交通枢纽。其江北机场居中国内陆“十大”空港之一，果园港为渝新欧大通道的起点。重庆地处盆地东部，地形由南北向长江河谷倾斜，地貌以丘陵、山地为主，其山地占76%；气候冬暖春早，夏热秋凉，长江自西向东横贯境内，流程679公里。
重庆是国家历史文化名城。1189年，宋光宗赵惇先封恭王再即帝位，自诩“双重喜庆”，重庆由此得名。重庆既是“红岩精神”起源地，又是巴渝文化发祥地，“火锅”、“吊脚楼”等影响深远；在3000余年历史中，曾三为国都，四次筑城，史称“巴渝” ；抗战时期为国民政府陪都。
重庆是西南地区最大的工商业城市，国家重要的现代制造业基地。有国家级重点实验室8个、国家级工程技术研究中心10个、高校67所，还有中国（重庆）自由贸易试验区、中新（重庆）战略性互联互通示范项目、两江新区、渝新欧国际铁路等战略项目。
参考资料来源：网络—重庆